长城啊,长城——《长城》教学解读

此文曾发表在《语文教学通讯》:


长城啊,长城


——《长城》教学解读


闫学


  人教版四年级上册第五单元的主题是“世界遗产”。围绕这个主题,选入课文的有《长城》《颐和园》和《秦兵马俑》。作为世界文化遗产中的重要景观,更作为中华民族的象征,《长城》因此被列为这一单元课文的首篇。


  由于长城在中华民族历史上所处的十分重要的地位,历来关于长城的故事、传说层出不穷,教材中的这篇《长城》只是其中一篇,作者不详。由于考虑到教材所承担的作用,同时考虑到小学生的理解与接受水平,教材中的这篇《长城》用语规范,结构清晰,内容相对浅显,没有做过多的展开。下面,我们先对《长城》一文做解读:


  此文有四个自然段,分别从“远看长城”、“近看长城”、“长城联想”和“赞美长城”四个方面展开描写。其中,“远看长城”突出表现了长城之长,“近看长城”则表现了长城之高大坚固,接着文章又由长城之长和高大坚固自然引发了“长城联想”。在简要介绍了长城的主要特点及由此引发的联想之后,作者在最后一个自然段“赞美长城”就非常符合文本本身体现出来的情感逻辑。因此,这个文本在教学实践中没有构成很大的难度。应该说,这是一篇典型的教材体的文章。


  由于文本的这种结构特点,我们基本上可以确立这样的教学目标:一是了解长城,理解长城为什么被称为世界历史上伟大的奇迹;二是在阅读中领会文本的写作结构,学习观察事物与构思成文的方法。


  为了达成以上教学目标,我建议可以采取以下两个教学板块:


  第一板块:长城,伟大的奇迹


  1.朗读课文,在教师的指导下概括每个自然段的主要内容,把握全文的叙述结构。


  2.感受“奇迹”:结合文章前两个自然段展开教学,从长城的绵延壮丽和高大坚固理解长城是历史上伟大的奇迹。


  从“远看长城”感受长城的绵延壮丽。先请学生结合文字展开想象,在头脑中想象画面;然后出示地图,引导学生更加直观地感受长城之“长”;最后出示长城远景图,学生再读课文第一自然段,对长城的“绵延壮丽”有一个完整的认识。


  从“近看长城”感受长城的雄伟坚固。先请学生结合文字展开想象,在头脑中想象画面,比如垛口、射口、瞭望口的设计,城墙的宽度等;然后请学生根据文中的描述画示意图,标出垛口、射口、瞭望口的位置,并说明其作用;最后出示长城近景图片,让学生观察,从视觉上进一步感受长城的高大坚固。


  第二板块:长城,血汗与智慧的结晶


  1.读第三自然段,思考:站在长城上,作者联想到了什么?


  2. 这绵延壮丽、雄伟坚固的万里长城,让你联想到了什么?


  3. 补充介绍关于长城的传说:孟姜女哭长城。引导学生围绕这个故事展开讨论,感受长城是中华民族血汗凝结成的。


  4.引导学生自主讨论为什么说长城反映了中国古代劳动人民的智慧。提示学生联系上下文展开思考,如:垛口、烽火台的设计,建造长城的条石与方砖的运送等,都反映了建造长城的人民的智慧。 


  以上是对课文《长城》的基本教学思路,这两个教学板块可以作为第一课时。但是由于长城承载了中华民族历史文化中太多的东西,而教材中的这篇文章显然过于单薄,又由于重视长城建造结构的描写,就冲淡了其中的厚重的历史文化蕴涵;在语言表达上,则规范有余,个性不足。因此,我建议在众多的描写长城的诗文中进行选择,介绍给学生阅读,以弥补教材的不足。考虑到语言表达与思想内涵的个性化要求,我建议选择与课文风格迥异的文章,如鲁迅和毛姆的《长城》来作为补充教材。这里有必要对鲁迅与毛姆创作的《长城》做解读。


  鲁迅先生的《长城》原刊1925年5月15日《莽原》周刊第4期,后收入《华盖集》。从文章落款来看,此文应是创作于1925年5月11日。应该说初读鲁迅的《长城》是令人诧异的,因为我们早已习惯了对长城的赞美,习惯了认识长城的伟大,在已经普遍达成“共识”的情况下,读鲁迅的《长城》不啻是一种震撼。其实,鲁迅的伟大就在于他总能穿越时空,总能看到事物的本性和真相,尽管有时这是我们不一定能够接受的。同样,读这篇《长城》,我们也读出了与以往赞美长城的那些文字很不一样的东西。除了震撼,我们也不难感受到萦绕在文字中的那份沉郁的气息。鲁迅开篇便慨叹“伟大的长城!”,然后笔锋一转,认为这长城不过是“徒然役死许多工人而已”,未必能够挡得住胡人入侵,现在不过就是一种古迹罢了。接下来的文字让读者感受到鲁迅笔下的长城已不再是那个实在的长城,而是一种象征——是旧思想、旧制度、旧传统的象征,是封建、保守、落后的封建社会的象征,他“总觉得周围有长城围绕”,因此在鲁迅看来,这长城是“伟大而可诅咒的”。由于鲁迅笔下的长城具有象征意义,而这种象征意义又是与鲁迅所处的时代与环境紧密相关,对于只有四年级的小学生来说,要理解这种象征意义是比较困难的,因此建议在教学时点到即止,只要让学生明白鲁迅笔下的长城具有象征意义,知道象征什么即可,对其他内容不宜做过多的展开。


  相比之下,英国小说家毛姆的《长城》不像鲁迅那样着力于取其象征意义,而是在写实的基础上发出由衷的慨叹。1920年,毛姆来到了中国,写下了游记散文《在中国屏风上》,《长城》就是其中的一篇。这篇文章正如书中的其他文章一样,是毛姆用铅笔在路边买的黄色包装纸上草草写成,只不过200来个字。在毛姆的眼中,中国的长城“就像它所守卫的帝国一样不可思议”,它是庞大的、雄伟的、寂静的、令人敬畏的,同时它又是孤单的、无情的、大胆的。这是一个外国人真实的感受,为了强调这种感受,毛姆在文章的开头和结尾发出了同样的慨叹:“在薄雾中,庞大、雄伟、寂静、令人敬畏地矗立着中国的长城。”这不是简单的重复,而是一种镌刻在作者脑海中的巨幅油画:在一片无边无际的薄雾之中,中国的长城巍巍矗立在崇山云岭之间,它显得那么庞大、雄伟,在一片寂静中散发着令人敬畏的气息。这幅画面正是作者记忆中的长城,在随意的抒写中透着淡淡的嘲讽。因此,这篇文章不论是语言还是表现出来的感受都具有浓郁的个性色彩,或者具体地说,具有浓郁的毛姆本人的个性色彩。因此,在教学时把毛姆的《长城》介绍给学生,也正是希望从另一个既不同于教材又不同于中国作家鲁迅的角度,让学生看到一个外国人眼中的长城。当然,毛姆并不能代表所有的外国人,毛姆眼中的长城也并非所有外国人眼中的长城,我们从其他外国人对长城的评价中就可以看出来—— 


  设计者太伟大了,长城不愧为世界奇迹!—— 以色列前总理拉宾


  只有一个伟大的民族,才能造得出这样一座伟大的长城!——美国前总统尼克松


  这是世界上最伟大的工程,在其他地方我从未见过类似的杰作。——俄罗斯原总统叶利钦


  长城是世界上最伟大的奇迹之一,确实令人鼓舞。人们在上面爬坡都感到吃力,可以想象当年建造长城时需要什么样的智慧和力量。——美国前总统里根 


  这也是外国人眼中的长城。那么,不论是毛姆还是鲁迅,他们眼中的长城都不同于其他人,也当然不同于教材中的长城。把鲁迅和毛姆的《长城》介绍给学生,就是希望打开学生的视野,不仅是阅读视野,更是提供一种完全不一样的思维方式。尽管这两篇文章相对于教材体《长城》而言是有些难度的,不论是语言还是思想,都是有个性化的,但这就是一种阅读能力的提升,一种对同一事物多样化认识的思想训练,我认为这是很重要的。当然,在具体的教学实践中,我们引导学生读毛姆与鲁迅的文章,不必像教课文那样去操作,完全可以以讨论、对话的形式展开。因此,我们不妨在前面两个教学板块的基础上设计第三个教学板块,即:拓展阅读,结合鲁迅与毛姆创作的《长城》认识不同的人眼中的长城和不同的语言表达方式。与前面两个教学板块相呼应,我把这个教学板块定名为:长城,说不完的长城。这个板块可以放在第三课时,主要教学策略如下:


  第三板块:长城,说不完的长城


  1. 读毛姆的《长城》,思考:在毛姆的眼中,中国的长城给他怎样的印象?结合文章中的有关描写来说明。


  2. 读鲁迅的《长城》,思考:为什么在鲁迅的眼中,长城是“伟大而可诅咒的”呢?结合文章中的有关描写来说明。


  3.讨论:鲁迅和毛姆的文章都是对长城进行赞美的吗?结合你对有关语句的理解来说明自己的观点。


  4.作业:查找其他与长城有关的诗文,选择自己喜欢的内容推荐给同学。


  以上讨论命题,不需要统一的答案,更不需要达成所谓的“共识”,只要学生思考了,表达了,就够了。

要让孩子的思维得到喘息

要让孩子的思维得到喘息


闫学


  在一次关于“智慧与有效”为主题的全国性课堂教学观摩活动中,主办方请我写一个卷首语。借此,我对“有效课堂”“智慧课堂”作了比较深入的思考,同时也看清了当下一些在看似有效的课堂中不那么“智慧”的地方。
  这几年,因为工作关系,我除了自己不间断地上课,也会听到不少教师的课。从他们的课中,我学到了许多有益的东西,但也引发了一些思索。比如,我发现有些教师课堂节奏很快,教学“容量”很大,在短短的四十分钟之内,每一段时间做什么,每一个环节做什么,都几乎做到了充分、准确地利用,加之这些教师对课堂时间的把握极其精确,这种状态一直到教学内容结束,前后不会相差一分钟。我一方面极其钦佩这些教师的课堂调控能力,惊讶于四十分钟竟会上得如此“丰满”,另一方面也不由得产生了怀疑:这样快节奏的、精确的、几乎不差分秒的课堂,真的反映了教师的智慧,反映了课堂的“有效性”?孩子们在这节课上的学习时间,真的就恰如教师事先预设的那么合适、准确吗?这四十分钟的一节课真的一定要这样每一分、每一秒都要充分利用吗?课堂节奏如此之快,孩子们在课上没有任何喘息的机会,如此高强度的脑力劳动,一节课还可以,一天下来,孩子们能吃得消吗?一学期、一年、几年下来,又会出现什么状况呢?
  我不禁反思自己的课堂。我自认我至今尚没有能力完全控制课堂,包括课堂节奏、课堂时间。因为以我有限的教学经验看来,课堂实在是个千变万化的地方。往往教师预设的一些东西一旦放到课堂上就已经发生了变化,教师必须根据学情及时做出调整,包括教学内容、提问方式、学习方法、课堂节奏、教学时间,等等,甚至有时这种调整会比较大。从教学时间这个角度来看,就会出现各种情况:本来用一节课解决的问题,必须用两节课,甚至更多;或者正好相反,本来设想用一节课解决的问题,其实只用半节课就够了。从课堂节奏这方面来看,则要根据学生现场的理解情况,在必要时进行适当的调整。这就是课堂的不确定性。所以,我非常怀疑有些课堂时间利用得如此精确、充分的教师,他的心中会真正装着学生;我也怀疑那些始终快节奏、看似教学效率极高的课堂,学生能够真正从中获得思维能力的发展。
  这并不是说教师不要很好地控制教学时间,其实,很好地控制教学时间也并不是一件容易的事;这也不是说课堂就可以懒懒散散、松松垮垮,课堂时间毕竟是宝贵的,有限的,必须有效地利用才能最大限度地减轻学生的课业负担。我只是想强调,在课堂的四十分钟内,人的智力活动要有张有弛,而非一直要将神经绷紧。教师课堂设计的每一个环节,要有一定的弹性,有时要放慢速度等一等,有时则要适当加快节奏。反之,假如课堂中的每一分、每一秒都完全把学生框在教师预设的思路内,不给学生任何喘息的机会,他的思维一直处于高度紧张的状态,这样的课堂难道真的对学生有益吗?我的回答是否定的。
  对这种做法,苏霍姆林斯基甚至认为是一种愚蠢:
  在课内不放过一分钟、一刹那,一直要学生积极进行脑力劳动——在教育人这样细致的工作中,还有什么能比这么干更为愚蠢的呢。教师对工作抱着这样的目的,简直就是要榨干儿童全部的精力。[1]
  他认为,学生,尤其是低年级学生的智力和神经耐力是有限的,必须非常慎重地对待,而且要不断给孩子补充神经耐力的来源。比如,观察周围世界的事物和现象,出于兴趣去了解事物而不是为了完成教师布置的任务,到大自然中去旅行,等等。在这个过程中,让孩子的大脑充分得到休息,得到补充和营养,避免用持续的、过度紧张的课堂脑力劳动使他精疲力竭。他发现许多孩子之所以脾气暴躁、蛮不讲理、悲观厌学,这类不良情绪的产生在很大程度上正是起源于此。
  以上主要是就整个课堂节奏的控制而言。具体到课堂结构中的某些细小的环节,苏霍姆林斯基则提出“要让孩子想一想”这个观点。实际上,这也是要让孩子的思维得到喘息。但这并不是初看之下我们能够感觉到的那么简单。有些教师每次提出问题,都不给学生“想一想”的时间,而是直接就让孩子站起来回答,而孩子往往连问题是什么都没有搞清楚;有的孩子虽然听见了问题,但还没来得及思考,但当他一坐下却马上就想起答案来了。这在一些青年教师的课堂上比较多见。而这些没有回答出教师问题的孩子,往往充满了沮丧。由于教师在课堂上过多地关注自己的教案,而不是学生,教师就很少会想到自己的设计在学生那里是否得到了真正的理解,这也就是一些教师上课时间极为“精确”,课堂节奏始终处于高速运行、高度紧张的状态的主要原因,其实归根结底是不顾学情、无视学生的原因。有些教师为了“按时”完成任务,避免课堂上出现意外的枝节,设计的问题往往就比较细小,甚至学生只需要回答“对”或“错”就可以了,不但对学生的思维缺乏挑战性,而且致使课堂小问题过多,学生不得不跟着老师的问题跑,思考能力就不能得到很好的发展。这样的课堂可说是完全控制在教师的手中。可见,“要让孩子想一想”,不仅仅是一个有关教学设计的、外显的要求,更是学生学习规律、思维发展规律的客观要求,也是一个教师教学理念、教学能力与智慧的真实反映。
  由此,我对“智慧与有效”的课堂逐渐形成了自己的认识:
  “伟大的美俘虏了我,但更伟大的美甚至将我从它本身解脱。”常常思索纪伯伦的这句话,我以为真正具备智慧之美的课堂也应是充分给予学生这种解脱的机会与权利。在哲人看来,更伟大的美不是召唤、吸引与控制,而是使对方得到自由地解脱。那么,就课堂教学而言,美的课堂不仅仅是对学生的召唤与吸引,更应是一种解放与激发,是使学生自由地驰骋于思维的无限世界中;课堂不是一座禁锢与控制学生的华丽建筑,它应是一个没有边界的星球,有着适合任何一种花朵开放的土壤,而教师就是一个帮助学生看到自己具备这种潜质的人。
  我以为,这是一个教师最大的智慧,这样的课堂是真正具备智慧之美的课堂。当然,这样的课堂无疑也是最具有效性的课堂。
  无论如何,课堂都不是军营,学生也不是玩偶。让孩子的思维得到片刻的喘息,不要拿“有效”“智慧”这些美好的词汇来掩盖。


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  [1]《我把心给了孩子们》,唐其慈等译,《苏霍姆林斯基选集》第3卷,2001年8月第1版,教育科学出版社,第161页。