阅读,一种本源性研修

阅读,一种本源性研修        


闫学 


  两年前的一个秋天,12个年轻人加入了我的工作室。从他们身上我看到了当年的自己,于是,帮助他们成长不但责无旁贷,更成为一件十分亲切的事情。


  作为他们的导师,我制订了一系列工作室学员研修计划。这个计划中涵盖了我认为一个青年教师必须研修的主要内容:磨课,阅读,写论文,做课题,设计、开发自己的语文课程……但是,从进入工作室的第一天起,我们就达成了一个共识:阅读应该成为我们研修的重要内容,应该贯穿于研修的整个过程。我们在共读与研讨中渐渐发现,阅读不仅应该成为研修的核心,而且应该成为研修的起点。假如没有阅读作为一个教师的精神底色,所谓磨课就很容易沦为一种纯粹的技术操练;同样,假如没有阅读成为教师生活的重要组成部分,所谓做教科研、开发语文课程以及教育写作、教育反思就成为无源之水。因此,我们把阅读称为一种本源性研修。


  本源性研修的提法是基于这样的理念:优秀教师是读出来的。这句看似偏激的话语并非否认课堂教学、教育科研的重要性,而是强调阅读在教师成长中的核心作用。虽然一个教师是否能成为一个优秀教师,这其中的因素很多,比如:一个教师所受的专业教育,所处的教育环境,所拥有的生活经历,所秉持的教育理念,所具有的职业天赋等等,都是影响一个教师成长的因素,但我们都无法否认这样一个事实:如果一个教师不读书,他就不能在教育教学这条路上走得很远。换句话说,一个不读书的教师,不可能成为一个真正的优秀教师,优秀教师首先应该是个读书人。


  正是由于看到了阅读与教师成长之间的必然的因果关系,我们开始了不倦地阅读。可以说,我们的研修历程就是阅读历程,阅读始终是我们研修的重要板块。我们读语文专业书,读教育理论经典,还广泛涉猎人文社科类书籍。我们在阅读的广度和深度上都对自己提出了要求。比如,我们提出“有坡度的阅读”,强调教师阅读要有点难度;我们还提出“非经典不读”,强调教师阅读应注意提升阅读的品质;我们还提出“阅读的三个板块”,即专业知识、教育理论、人文视野,强调要成为一个真正的优秀教师就要通过大量的、广泛的阅读来不断完善自己的知识结构。


  我们工作室的13位教师,就这样读起来了,读《瓦尔登湖》,在喧嚣的世界中寻求心灵的宁静与生活的简单;读《中国哲学史》,穿越那片思想的丛林,领略豁然开朗的欣喜;读《后现代课程观》,学会在开阔、综合的视野下看待课程……因为阅读,我们不断在精神上实现突围,心灵变得敞亮起来,知识结构不断完善,课堂实践不断循环上升,教育研究与反思也不断走向纵深。


    我们在一起,会一直读下去。


——此文已刊发于《中国教育报》2013年2月24日第4版

还原与唤醒:词汇教学的思与行

还原与唤醒:词汇教学的思与行


闫学 


  与一些小学语文教师交流,发现令教师普遍感到头痛的问题之一是来自词汇教学的压力:孩子们必须掌握的词汇太多,往往学会了新的忘了旧的,表达词不达意、书写错别字竟成为常见的现象。为此,许多教师和家长都没少费工夫,常常要给孩子补课,反复帮助孩子听写、识记、理解,不仅令孩子厌倦不堪,也令教师和家长烦恼不已。


  面对这种情况,有专家建议教师要把词汇教学任务分散到每一节课上,以分散难点,减轻学生的脑力负担;通过每节课留出一定的时间用于复习,以尽量减少学生的遗忘;教师把一些图片、实物、视频等资料适时地应用于课堂教学,在具体的语言环境中掌握词汇,以帮助学生增强记忆……应该说,这些方法确实取得了一些效果。但从目前一线教师的实践来看,词汇教学依然困难重重——显然,原有的这些方法并没有抓住问题的要害。那么,除此之外,关于词汇教学是否还有一些被我们忽略的规律呢?


  这些年,在研读教育经典的过程中,我试图寻找一些受到了很大启发。下面,结合前苏联教育家苏霍姆林斯基在词汇教学方面的发现,谈谈我对词汇教学的思考。 


还原词汇的情感色彩 


  尽管我知道俄文中的字词教学可能与汉语是不一样的,但我想凡是针对母语的词汇教学,学习对象又是同样年龄段的孩子,应该总会找到一些基本规律的。


  我确实找到了—— 


  不是非记住不可的更容易记住;被感知形象的情感色彩在识记中起着非常重大的作用。 


  首先,苏霍姆林斯基强调不应该死记硬背,不让孩子觉得这些东西非记住不可,要让孩子在不知不觉中就能够记住他应该记住的东西。这不仅适用于词汇教学,也适用于其他教学领域,如教孩子阅读、掌握数学规律等等。他认为,死记硬背是会损伤大脑的,它使孩子大脑中那些稚嫩的神经元长得过大,信息过分饱和,可是保证经常联系的联想纤维却衰退了。


  我极其认可这样的说法。但苏霍姆林斯基指出的这种死记硬背的危害性尚没有引起我国语文教育工作者足够的重视,我们只是单纯地认为死记硬背无益于孩子的智力发展,但没有意识到它对孩子智力发展究竟造成了怎样的损害,不清楚死记硬背所造成的联想思维的衰退是造成孩子智力低下、学生产生障碍的主要原因。由于我们对孩子的大脑发育、智力发展规律的无知,许多孩子就这样被教傻了,教笨了。


  但在当下的教学中,死记硬背现象依然屡见不鲜。我们可以常常看到教师和家长为了让孩子记住某个字词而让孩子抄写许多遍。我在教学调研中发现,有孩子在教师的要求下,把在听写中出错的字写了十几遍,可到了最后两遍却还是抄写错了。这相当于前面抄写的许多遍没有任何效果。这就是死记硬背所造成的后果。正如苏霍姆林斯基的所说,非记住不可的东西反倒不容易记住。


  除了强调不能死记硬背,苏霍姆林斯基还发现了被感知对象的情感色彩在识记中的重要作用,因此他主张要使被感知的对象具有情感色彩,将有效地帮助学生进行识记。例如,他教孩子们写俄文中的“露水”一词,曾带领孩子们来到学校的园子里观察露水,看露水是怎样挂在草叶上,挂在成串的葡萄和紫红的李子上,看每一滴露水在阳光下闪光、滚落、蒸发……然后,他和孩子们一起把这些景象画了下来,并在上面题写了“露水”这个词,每个字母都引发了孩子们的联想,孩子们一边画画,一边针对这些字母的形状进行联想,一边轻声读出这些字母。就在这个过程中,孩子们学会了读写“露水”。在后来的几周内,孩子们都继续欣赏露水,创作关于“露水”的画和故事。这就是创造性的学习。在这个过程中,“露水”不仅是一个词,它更作为一个富有情感色彩的形象和能够引发美好想象的故事留在了孩子们的记忆中。我想,孩子们从来没有意识到他们必须记住“露水”这个词的读音和写法,可是他们已经牢牢记住了如何读写这个词;他们不知道自己在进行创作,可是他们创作出了最美丽、最新奇、最富有情感色彩的画面和故事。


  为了帮助孩子还原词汇本身的情感色彩,苏霍姆林斯基不断地带孩子们到词语的源头——大自然中去旅行。在那里,学龄前的孩子们用了8个月的时间,不仅认识了全部字母,而且学会了读写。在大自然中,孩子们观察、发现、比较、联想、创作,那些必须掌握的词语,如“花朵”“霞光”“落叶”等,都作为具有丰富、鲜明的情感色彩的被感知的对象,一一展现在孩子们面前,融入了孩子们的精神世界中,不用进行专门地识记,更无须进行枯燥地、反复地训练,孩子们就已经把这些词语化为鲜明的、活的语言来进行使用了。


  我想,苏霍姆林斯基的这条关于识记、理解词汇的教学原则可以给我们很多启发。我们不一定照搬他的教学方法,可能也没有条件把字词教学像他那样放在大自然中进行,但是如果我们想方设法把要求识记的东西变成富有浓郁的情感色彩的对象,识记、理解就会容易得多。苏霍姆林斯基的教学实践已经证明了这一点。理解了这一点,我们感到头痛的词汇教学就会找到很多有效的方法。比如,针对某些结构比较复杂的字,我们可以引导学生通过自编谜语、学写艺术字等方式来突破;对于一些反义词、近义词,以及理解一些词汇的褒贬之意,我们可以通过引导学生编写童话故事,把这些词语放在一定的语言环境中进行理解、使用……这些都是把必须识记、理解的东西变成了富有情感色彩的对象,可以有效地减轻学生的大脑负担。令人高兴的是,我在不少教师的课堂教学中,已经发现了这样的教学方法;但在很多情况下,这样的教学还基本处于无意识状态,一些教师尚不清楚其中的学理根据,因此没有在教学中得到重视、强调和更为广泛、灵活地使用。


  其实不仅仅是对知识的掌握使我们可以看到这条规律。在心理学研究中出现过不少这样的案例:有人因为生活中发生了突如其来的痛苦的事件,突然丧失了记忆,必须借助催眠、谈话疏导等心理治疗,才能恢复记忆。有心理学家认为,这种失忆并非是大脑皮层细胞出现了器质性的病变,而是人的一种自我保护的本能——对那些痛苦的事件,人在潜意识中是不希望记住的。


  是的,有些东西之所以长久地留在我们的记忆中,抑或被我们有意无意地忘记,都是因为它承载了我们的情感。那些欢乐的、美好的东西,我们一遍遍地回味,成为永远不会磨灭的记忆,温暖着我们的人生旅程;而那些痛苦的、忧伤的东西,则成为一笔财富,使我们的人生更加富足。 


唤醒那些沉睡的词汇


  那是一个初秋的日子,空气惊人的透明,天空是那般澄澈、深邃。柔和的阳光温暖着大地,洒在开满荞麦花的白色的原野上,云雀在歌唱,蜜蜂在嗡鸣,树木穿上了各种色彩的鲜艳的盛装。苏霍姆林斯基领着孩子们在树林中散步。孩子们在听老师讲述秋天,讲述自然界的一切生物都在准备度过漫长而寒冷的冬季。苏霍姆林斯基希望孩子们能注意到这一切,倾听到这一切,因此,他用非常鲜明生动的、充满情感色彩的词汇去描述这种美: 


  教师讲的话带有审美色彩,这是一把最精致的钥匙,它不仅开发情绪记忆力,还能深入到大脑最隐蔽的角落。 


  苏霍姆林斯基正是用这把最精致的钥匙,轻轻地开启了孩子们的感情和记忆,然后他建议孩子们用自己的语言描述看到的一切,描述心中的感受。孩子们说:“一群白天鹅渐渐在蔚蓝色的天空里消失了”;“啄木鸟敲击着树皮,整棵树都发出响声”;“路边开着一棵孤零零的野菊花”;“鹳鸟站在巢边上,向很远很远的地方眺望,它在想什么呢?”;“一只蝴蝶落在菊花上,它在晒太阳……”孩子们叽叽喳喳地说着。  


  每一个孩子都是诗人。当我们调动了孩子内心深处最高尚、美好的情感,让他们置身于这诗一般的境界中,孩子们从心底流出的也是诗一般的语言。令人惊讶的是,在这些优美的语言背后承载的是细腻而鲜明的思想,是孩子们自己的眼睛看到的真实而美好的世界,而且他们在老师的带领下,已经学会了用语言感受并表达自己看到的一切。更难能可贵的是,在这个过程中,孩子们得到了一种无与伦比的思维的快乐,得到了莫大的享受。


  我不禁想起了我所听过的一些课(包括在我的课上也不可避免地出现过),很多孩子对老师的讲解抱着无动于衷的态度,怎么也不能打动他,点燃不起他眼睛里的渴求知识的火花,仿佛这些孩子的思维停留在遥远的地方,是教师无论如何也唤不回来的……对于这种现象,相信每一个有责任感的教师都曾经深深地困惑过,苦恼过。关于这一点,苏霍姆林斯基作出了明确的回答。他认为,如果词汇不是作为创作的手段而活跃在儿童的心灵里,如果儿童只是背诵、接受别人的思想,而不去创造自己的思想,不用词汇把这些思想表达出来,那么,他就会变得对词汇缺乏领会力,因此儿童对教师的讲解表现出冷漠的态度也就不难理解了。他建议教师要像防止最大的危险一样防止这种冷漠的态度,防止儿童那种黯然失色的目光,要把生动的、使人激动的词汇装进儿童的意识,并且装进去之后,还得操心,不要使它变成一支干枯的花朵,而要像一只离巢飞去的歌鸟,尽情地欣赏周围世界的美丽。


  我想,苏霍姆林斯基的建议实际上包括了一个很重要的思想,那就是:知识到底是什么?知识不仅是目的,还是手段,是获取新知识的手段。同样,学习语言也不该是一味地“积累”,而要把语言变成思考与表达的工具和手段。可是在我们的头脑中,我们的教学目的就是让学生获取知识,而且这种知识的获取数量越多越好,因此教学过程也就是学生获取知识的过程。长期以来,这种思想在我们的头脑中根深蒂固——难道教学除了使学生获得更多的知识,还会有别的目的吗?“记忆,保持,再现”成了我们一贯遵守的教学原则。但事实却令人不得不深思:许多学生的语言苍白,辞不达意,受过多年的语文教育后还很难写出流利明白的文章。虽然其中的原因是多方面的,但我们没有让孩子头脑中那些积累的词汇活起来,变成自己的思想输出去,的确是一个不容忽视的原因。学生已经获得的知识并没有变成掌握新知识的手段,没有变成思维的工具,具体到那些已经在学生头脑中积存的词汇,并没有活跃在儿童的心灵里,没有变成自己的思想表达出来,那些词汇僵化得如同一潭死水。由此我联想到当今的语文教学,“积累”是被提及最多的词汇之一。但究竟什么是“积累”,怎样“积累”?“积累”后怎样运用?许多老师恐怕没有仔细地考虑过。


  我注意到很多学生在老师的建议下建立了读书笔记,记录自己在读书时的感受和见过的妙词佳句,由老师不定期地进行检查。我印象最深的是一个五年级女孩的读书笔记本,精美的封面,雅致的页笺,里面被女孩抄满了一个个优美的句子,还有大量的归类成语,可谓妙词佳句大荟萃。我被女孩如此认真的学习态度深深地打动了,心想这个女孩的作文一定很棒吧!但当我打开女孩的作文本时,一种深深的失望与惊讶的情绪淹没了我。这个女孩的作文成绩平平,随意挑选几篇仔细阅读,发现她在读书笔记本上记下来的那些妙词佳句并没有出现在她的作文中,还有些句子简直连通顺也算不上。这种现象使我百思不得其解。我们总是强调“积累”,这个女孩“积累”了那么多词汇,为什么看不出对她的写作有所帮助呢?究竟是什么原因使“积累”失去了它的作用?怎样才能让这些在大脑中“沉睡”的词汇“醒来”呢?


  其实,苏霍姆林斯基已经作出了回答。仔细想来,那些优美的词汇并没有作为一种手段活跃在儿童的心灵里,儿童只是在接受,没有创造。也就是说,积累本身成了目的。那些词汇虽然数量可观,但它们是一只只被困在笼子里的鸟,没有自由,渐渐失去了飞翔的力量;它们是一支支干枯了的花朵,没有颜色,也没有芳香。事实上,学生的思维离不开词汇,我们很难想象离开了词汇我们的思考何在。也许有些思考我们没有觉察到语言的参与,但是当我们在思考逻辑性比较强的问题时,我们就可以明显地感觉到语言的参与了。多年来,科学家的研究也已经证明了这一点:人类的思考是借助于语言而进行的,没有语言,就没有思考。上文提到的女孩,虽然积累了大量的词汇,但那些词汇并没有深入到她的意识之中,没有成为她思考的工具,没有成为她观察世界、表达思想的手段,那些词汇并没有“活起来”。


  那么应该怎么做才能使这些沉睡的、僵死的知识“活起来”呢?教师要善于在儿童面前打开通往周围世界的窗口,在学生的脑力劳动中,引导学生借助词汇来思考,进行生动的创作,认识客体、事物、现象和周围世界,并且认识其极细微的差别,深入思考这些差别。同时必须指出的是,来自教师的美的语言称为一把最精致的钥匙,正是用这把钥匙,我们可以在孩子们面前开启一个无限的美的世界,并且引导孩子不仅欣赏、而且参与创造这个世界。  


(此文已刊发于《语文教学通讯》2013年第1期)

鉴赏:经典文本的解读与教学指向

鉴赏:经典文本的解读与教学指向


——兼谈《祖父的园子》一文的解读与教学


闫学


  大致说来,经典文本有四个主要特征:内涵的丰富性、时空的跨越性、实质的创造性与无限的可读性。这四个特征其实也同时揭示了教学这类经典文本的着力点,即通过不同的方法与手段,带领学生领略一番经典的魅力。也就是说,教学这类经典文本,应把“鉴赏”作为解读与教学的主要指向。在立足于“鉴赏”的前提下,培养学生的语文素养,提升学生的阅读品位。谈到对经典文本的解读,朱自清先生曾经在《经典常谈》一书中有过非常明达的阐释:“经典训练的价值不在实用,而在文化。”他认为,“阅读经典的用处,就是教人见识经典一番”。而这里所说的经典的价值“在文化”,“不在实用”,“教人见识经典一番”,其实就是我们所说的“鉴赏”。


  关于“鉴赏”,2011年版《义务教育语文课程标准》在谈到对文学作品的阅读与评价时指出,“文学作品阅读的评价,着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平,对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”并针对每一个学段都提出了要求,比如针对第三、第四学段,更是明确提出了“鉴赏”的概念:“通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度,以及自己的体验,来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。”


  应该说,《祖父的园子》一文的解读与教学,正是基于这样的前提与背景。


  下面,我们就以《祖父的园子》一文为例,展现一个比较完整的、以“鉴赏”为主要目标的解读与教学过程。 


  本文作者萧红是中国现代文学史上非常重要的作家。人教版小学语文教材共收录萧红的作品两篇,分别是《火烧云》(四年级上册)和《祖父的园子》(五年级下册),都节选自萧红的长篇小说《呼兰河传》。两个文本都堪称经典,充分表现了萧红独特的语言特点:诗意的笔致,细腻的观察,自由灵动的色彩与空间的转换……其中,《祖父的园子》一文中所流露出来的那种率性与纯真,那自由、健康、快活的生命,那丝丝闪耀着的明亮的色彩,成为深深打动读者的基本质素。


  那么,面对这样的经典文本,应该如何解读,又如何将解读的成果转化给课堂资源呢? 


  首先,引导学生走近萧红,走近祖父。先与学生交流萧红与她的自传性小说《呼兰河传》,再自然引出祖父对于萧红非同一般的意义,请学生阅读萧红在《呼兰河传》中有关祖父的一段文字: 


  呼兰河小城里边,以前住着我的祖父,现在埋着我的祖父。我生的时候,祖父已经六十多岁了,我长到四五岁时,祖父就快七十了。我还没有长到二十岁,祖父就七八十岁了。祖父一过了八十,祖父就死了。 


  请学生讨论:读这段文字,可以发现这段文字有什么特点?为什么读来有点絮絮叨叨?


  这样的设计是基于这样的思考:《呼兰河传》创作于1940年的香港,是一部非常独特的散文化的抒情小说。课文节选的是其中的一部分。从萧红一生的坎坷经历来看,祖父无疑是一个重要人物。在萧红的记忆中,祖父是唯一爱她的人,祖父的爱成为萧红童年时代唯一的温暖和亮光,祖父的园子就是对已经逝去了童年生活的美好回忆。因此,这种关于祖父的看似絮絮叨叨的描写实则充满了深情。我们感慨于这种看似稚拙而又抒情率性的表达,这是萧红创作语言上的非常重要的特点,而这种独特的语言表达方式也当然体现在这篇《祖父的园子》里。课始进行这样的对话,就为整个文本的理解提供了必要的知识背景与情感基调。


  然后,引领学生走进“祖父的园子”,初步感受园子的美好。在学生初读文本之后请学生思考:祖父的园子是怎样的园子?请学生自由回答,并将重点词汇板书在黑板上。孩子们的解读精彩纷呈:祖父的园子是美丽的园子、欢乐的园子、自由的园子、明亮的园子、五彩缤纷的园子、生机勃勃的园子、充满欢声笑语的园子……如此丰富的阅读体验,一方面是缘于这篇经典文本的丰富性与无限的可读性给予了学生巨大的阐释与表达空间,另一方面也缘于对学生阅读初感的尊重。应该说,这是对文本的整体鉴赏,也是初步鉴赏。


  接着,引导学生聚焦重点段落,领略经典文本的魅力。经过对文本的细致考量,教学选择了表现“自由”的一个自然段作为主要教学内容。 


  花开了,就像睡醒了似的。鸟飞了,就像在天上逛似的。虫子叫了,就像虫子在说话似的。一切都活了,要做什么,就做什么。要怎么样,就怎么样,都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架,愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花,就开一朵花,愿意结一个瓜,就结一个瓜。若都不愿意,就是一个瓜也不结,一朵花也不开,也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高,它若愿意长上天去,也没有人管。蝴蝶随意地飞,一会儿从墙头上飞来一对黄蝴蝶,一会儿又从墙头上飞走一只白蝴蝶。它们是从谁家来的,又飞到谁家去?太阳也不知道。 


  对这一段的教学经历了五个层次:


  第一层次:寻找“自由”。找出这段话的核心词与中心句:“要怎么样,就怎么样,都是自由的。”其中,“自由”是核心词,而这个句子则是中心句。这是一种对段落基本结构特点的初步把握。


  第二层次:理解“自由”。请学生思考,在祖父的园子里,都有什么拥有这样的自由?帮助学生进一步理解整段话的基本结构,即所构成这段话的句群皆是围绕核心词、中心句来写的。


  第三层次:感受“自由”。多种形式的角色换位体验,感受倭瓜、黄瓜、玉米、蝴蝶的自由和快乐。通过自由活泼的师生对话与朗读指导,学生充分理解了萧红笔下“要怎么样就怎么样”的自由与快乐。


  第四层次:领略表达方法。在对话与讨论中理解这段话的艺术创作手法,领略经典文本的魅力。主要包括:寓情于景的表现手法;拟人的表现手法;排比的表现手法;夸张的表现手法。


  其中,对“寓情于景”作了重点讨论,这一讨论从两个不同的角度来展开:


  第一角度:请学生思考,萧红仅仅写了倭瓜、黄瓜、玉米、蝴蝶的自由、快乐吗?其实是谁感到自由和快乐?学生讨论后认识到,是童年时代的萧红感到了自由和快乐。因为在一个自由、快乐的孩子眼中,一切事物也都是自由和快乐的。但是在这一段中却没有找到萧红直接说“我真自由、我真快乐”,而是通过描写倭瓜、黄瓜和玉米、蝴蝶的自由、快乐来表达自己的自由、快乐。这在文学创作上是一种非常重要的艺术手法,我国近代著名学者王国维便曾经说过“一切景语,皆情语也”。


  第二角度:如果说萧红笔下关于园子的景物描写展现的是自由与快乐,那么《呼兰河传》中关于“小团圆媳妇”临死前那个夜晚的景物描写则表现了截然不同的情感。在教学中出示了下列相关句段: 


  星星月亮,出满了一天,冰天雪地正是个冬天。雪扫着墙根,风刮着窗棂,鸡在架里边睡觉,狗在窝里边睡觉,猪在栏里边睡觉,全呼兰河都睡着了。 


  学生通过这样的景物描写,感受到的是悲愤,是深深的同情,是无声的控诉与呐喊。


  这样,学生就从两个不同的角度理解了“一切景语皆情语”的表现手法。


  第五层次:运用表达方法。请学生充分发挥想象,结合文本中的其他意象,如樱桃树、蜜蜂、蚂蚱等,写一段话,表现它们的自由和快乐。建议运用刚才学习的表达方法,如“寓情于景”“夸张”“拟人”“排比”等,并根据学生的写作情况给予不同水平的评价。这个写作环节,既是领略经典文本魅力的一部分,也是通过教材学习语用的具体体现。


  经历了这样五个层次的学习之后,学生就充分领略了这篇经典文本的魅力。而这样的语文学习,围绕“鉴赏”将情感体悟与语言运用融为一体,避免了二者的割裂,在具体的教学实践层面上实现了人文性与工具性的统一。


  然而,教学如果只是走到这一步,对这个文本的理解还停留在显性的层面。所谓鉴赏,还应该帮助学生学会触摸文字背后的温度,这也是一种阅读能力的培养与提升。在萧红的笔下,这园子里的一切都是那么自由,那么快乐,我们不禁要问,是什么让一个孩子眼中的世界是这样美好?引导学生展开讨论后发现,这一切都是由于有了祖父的爱。正是祖父的慈爱、包容与呵护,给童年时代的萧红撑起了一片明亮的天空,留下了无限温暖的记忆。当讨论到达了这样的层面,再请学生来回答“祖父的园子是怎样的园子”这一问题,学生就会明白,祖父的园子是一个充满爱的园子,爱是一切的核心,爱给生命以自由。萧红写作祖父的园子,怀念祖父的园子,但她真正怀念的是童年时代所拥有的祖父的慈爱,那慈爱的祖父啊!


  至此,教学体现了一种真正的“增量”:由初读时丰富然而又是非常零散的阅读感受相比,学生对文本的理解走向纵深,走向开阔,文学的审美水平就在这样的鉴赏与品评中得到了提升。


  最后,请学生联系小说《呼兰河传》创作背景,联系呼兰河对于萧红本人的意义,感受经典文本跨越时空的特性:小说《呼兰河传》写完一年之后,萧红便在病中离开了人世,她再也没能回到故乡呼兰小城,没能回到那给她带来多少欢乐和幸福的祖父的园子。但是,世间有些东西并不会随着生命的死亡而消失——直到今天,我们还在欣赏萧红的文字,并被这样的文字所深深打动。


  经历了这样的教学过程,学生就完成了对《祖父的园子》这一文本的鉴赏,充分领略了这一经典文本的魅力。学生的审美趣味、阅读品位、语言运用以及对阅读的热爱,就在这样的解读与教学中渐渐培育起来。 


(此文已刊发于《福建教育》2013年1、2期合刊)

参加全国第九届青年教师阅读教学观摩活动有感

鹭岛论剑,得失参半


 ——参加全国第九届小学语文青年教师阅读教学观摩会有感


闫学


  这一次赴厦门参加全国第九届小学语文青年教师阅读教学观摩会,与以往参加过的几届大会相比,我的心情有点不一样:既有几分期待,也有几分好奇。这一方面是由于历届全国小学语文青年教师阅读教学观摩会常常被国内小学语文教育工作者视为课堂教学改革的风向标,作为一名语文教研员,我自然很想通过观摩会了解各地同行们的教学现状;另一方面,则是由于2011年版《义务教育语文课程标准》(以下简称“新课标”)颁布之后,我们迫切地希望通过这次盛会共同商讨新课标中的有关规定该如何在具体的课堂教学中得到诠释与落实。应该说,这两个目的都达到了。但尘埃落定之后,我们有必要反思这次观摩会上的课堂教学,梳理其中的得与失,也许更有意义。


  笔者全程观摩了在第二会场的16节课,梳理了以下几点粗浅的看法: 


  第一,关注了语用,冷落了情感。


  16节课有一个共同的特点,那就是都把语言文字运用作为课堂教学的重要着力点,从目标确定、内容选择、环节设计、策略实施乃至整个课堂结构,都紧紧围绕学习语言文字运用而展开,在课堂实施层面上诠释了新课标中关于语文课程性质的有关描述:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”如,宁夏李春梅老师执教《我的舞台》,抓住重点句段引导学生学习文本中动作描写、心理描写与反问、比喻的写作手法;北京贾宁老师执教《圆明园的毁灭》,指导学生体会文本中对比的表现手法,等等。这样的教学内容以学习语用为目标,不仅是阅读能力的培养,也是写作方法的学习,实现了阅读与写作的双重关照。这就避免了陷入以往以弘扬“人文”的名义、以让学生感动为最终目标的阅读教学误区。但同时我们也遗憾地发现,不少老师的课堂教学在着力关注语用的同时,似乎冷落了文本中的情感因素,忽略了文本的人文价值,弃学生的阅读感受、精神成长、思维规律而不顾,直接过渡到语用的学习,而忘记了新课标中关于语文课程性质的定位:“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”如此生拉硬扯般地一心向着“语用”,使阅读教学走向了另一个极端,是值得警惕的。 


  第二,展现了完美,放弃了变化。


  毋庸置疑,观摩会上的所有课堂教学都融合了集体的智慧,能够在这次盛会上执教公开课的教师也都是各省层层选拔出来的优秀教师,这就注定了这些课堂趋于完美的特性:教师富有感染力的语言,堪与播音员媲美的范读,精美绝伦的多媒体课件,看似不经意其实别具匠心的教学细节……但是,这些看似完美的课堂,其实隐藏了很大的问题:课堂中发生的一切皆在教师的掌控之中,即使在某一瞬间有所偏离也会很快被教师拉回到既定的“安全”轨道。也就是说,没有变化成为这些课堂取得“成功”的主要因素;但恰恰是因为缺少了变化,课堂就缺少了只有真正的挑战才能带来的真正的精彩。苏霍姆林斯基指出:“上课并不像把预先量好、裁好的衣服纸样摆到布上去。”在课堂上,我们面对的是活生生的人,应该考虑到不同班级的知识背景与学生个体的复杂性,不论是教学设计还是课堂实施,都要关注充分关注学情,根据教学现场的实际情况作出相应的调整。在这次观摩会上,执教老师在完成了预设、展现了完美的同时,在应对教学现场的变化上还表现得不够有底气。因此,有些课堂虽然精致,却缺少了一些活力,缺少了一些意想不到的惊喜。老子《道德经》中说:“玄而又玄,众妙之门。”这里的“玄”是转变、变化之意,该句大致意思是:变化来变化去,是微妙的天地万物之门。那么,按照老子的哲学思想,变化也应是教学中的“众妙之门”了。 


  第三,讲究了技术,忽视了思想。


  毫无疑问,在这次观摩会上,我们看到了不少值得回味的好课,也看到了不少值得回味的细节,这些都给与会老师留下了深刻的印象,并带来很大的启发。如山东张臻老师执教《会走路的树》,厦门林佩菱老师执教《“红领巾”真好》,两位老师凭借着良好的个人素质、亲切自然的教学仪态,展现了低段语文教学应有的面貌。细究这两节课,我们不仅可以看到独具匠心的环节设计,还可以看到灵动、智慧的教学演绎,而良好的教学实效也令人叹服。如果说两位老师在教学演绎上体现的是她们作为优秀教师的技术,那么在环节设计方面则体现了作为优秀教师的教学思想,因为环节设计的背后承载的是思想,是理念。因此,她们的技术是“有思想的技术”,她们的思想是“有技术的思想”。事实上,一个优秀的教师应该有技术,也应该有思想,技术与思想不是互相割裂的。但不可否认的是,在这次观摩会上也有一些老师过分地讲究了技术,不论是课件的制作,还是指导朗读、处理教学重点难点的方式,在技术层面上都无可挑剔,却经不起深究,看不到这些技术后面的深层次的、属于教师本人的思想和理念。比如,图片、视频等教学资源的使用,应在何种时机、以何种方式出示比较好,能达到较好的教学实效吗?某一个环节的设计,某一种教学策略的采用,究竟是基于一种怎样的思想和理念?它们符合这个年段学生的认知水平、情感发展与思维规律吗?对某一篇文本的解读,除了关注语言表现形式,让学生学习语用,其背后是否还有更深层次的文化价值意义?这些意义又该以何种形式和方法传达给小学阶段的孩子呢?遗憾的是,在一些老师的课堂上,我们只看到了“技术”,却觅不到“思想”。 


  第四,强调了效率,失控了节奏。


  应该说观摩会上的每一节课单从教学有效性来看均属可圈可点。如黑龙江赵昭老师执教《匆匆》,展现了比较完整的针对经典散文的教学过程;海南黄婷婷老师执教《伯牙绝弦》,探讨了小学文言文教学的基本思路和方法,两位老师的教学均取得了比较好的教学实效。但我们也发现,还有一些老师在课堂上的表现显得局促,不够大气和从容。究其原因,除了赛课所带来的不可避免的情绪紧张,可能还与这些课堂在设计上过于严密、课堂节奏过快、教学不得不“争分夺秒”有很大关系。我们不由得产生怀疑:这样快节奏、大容量、精确到分秒的课堂,真的反映了课堂的有效性?学生在每一个节点的学习时间,真的就恰如教师事先预设的那么合适、准确吗?课堂四十分钟真的一定要每一分、每一秒都要充分利用吗?课堂节奏如此之快,学生在课上没有任何喘息的机会,如此高强度的脑力劳动,符合这个年段学生的认知规律吗?在课堂的四十分钟内,人的智力活动要有张有弛,而非一直要将神经绷紧。教师设计的每一个环节,要有一定的弹性,有时要放慢速度等一等,有时甚至要停一停,有时则要适当加快节奏。反之,假如课堂中的每一分、每一秒都完全把学生框在教师预设的框架内,不给学生任何喘息的机会,思维一直处于高度紧张的状态,这样的课堂难道真的对学生有益吗?苏霍姆林斯基认为这是一种愚蠢:“在课内不放过一分钟、一刹那,一直要学生积极进行脑力劳动——在教育人这样细致的工作中,还有什么能比这么干更为愚蠢的呢。教师对工作抱着这样的目的,简直就是要榨干儿童全部的精力。” 


其实,鹭岛论剑,不论得失,都是收获。


(此文已刊发于《小学语文教学》2013年第1期)

阅读,生命中最重要的遇见

  因为阅读,32岁的她被评为山东省最年轻的特级教师。


  她爱读书、善思考、勤写作,梳理出教育阅读之法,成为教师专业成长的代表。


  熟读苏霍姆林斯基,解读中小学语文教材,阅读让她成为业界知名的专家型语文教研员。


闫学:阅读,生命中最重要的遇见


特约记者 张贵勇


  名师简介


  闫学,特级教师,杭州市拱墅区教育局教研室语文教研员,小幼教研中心主任。出版教育教学专著《教育阅读的爱与怕》、《跟苏霍姆林斯基学做当教师》、《小学语文文本解读》等。


   “又值岁末,盘点即将过去的2006年,一些场景、一些面孔、一些瞬间,串起了生命中一段依旧平凡却值得珍惜的岁月。而那些温暖的记忆,竟或多或少都与书有关……”


  从山东章丘到浙江杭州、从小学教师到区教研员、从一个紧张害羞的小姑娘到一位从容自信的教学专家,回首自己的专业成长,闫学将功劳归结为阅读。闲暇时间,她爱躲在自己的书房里,看上一下午的书;给孩子们上课,总不忘推荐好看的童书;外出讲学,她与老师们谈得最多的是阅读;与徒弟们研讨聚会,话题往往还是离不开阅读。


  因为阅读,她对小学语文的含义有了新的理解;因为阅读,人们对教研员的角色有了新的认识;因为阅读,她引领着越来越多的教师走上了专业发展之路。


  教师读什么书,该如何读书,闫学本身就是一面镜子。 


“我就是一个不停奔跑的孩子”


  总结自己的成长经历,闫学说,其实并没有什么捷径,无非就是阅读。


  或许名字中一个“学”字,闫学从小爱学习,渐渐嗜书如命。一分钱一颗的糖果和五分钱一支的雪糕被她省下来,换成了一毛钱一本的小人书,最多的时候积攒到近300本。上高中时,她爱上了邓友梅的《那五》、梁晓声的《今夜有暴风雪》以及何士光的《草青青》。她甚至省下一个月的伙食费,在小县城唯一的新华书店里,偷偷买了一套《红楼梦》。虽然临近高考,但下了晚自习后,她总在床头点起蜡烛偷偷地看,哭得鼻涕一把泪一把。


  “我曾经是个文学青年,王安忆、铁凝、陈丹燕等女作家轮番成为我的偶像,直到现在,我对文学的热爱仍有增无减”。在山东章丘实验小学教书时,为了备出一堂好课,闫学常常要阅读大量的书籍和资料。尽管兼任班主任、教务主任和少先队辅导员,尽管她执教的班里有82个孩子,白天忙得一塌糊涂,但晚上在女儿睡着之后,她常常抛开倦意,潜心读书,一读就到深夜一两点。


  但那时的阅读还是不自觉的,更多的是出于兴趣和教学的需要。闫学坦陈,她曾在阅读美国课程论专家小威廉姆·E·多尔的《后现代课程观》时,几乎不知作者所云。渐渐地,她意识到,原因还是在于自己教育理论基础的不足、知识结构的不完善。于是,她决定加大阅读的难度,开始“有坡度”的阅读,刻意研读相关的教育理论书籍。


  相对来说,闫学读得最多、最爱读的还是苏霍姆林斯基的书,因为他“几乎谈到了中国教师可能遇到的所有问题,而且谈得很透,对年轻教师来说极其有帮助”。苏霍姆林斯基的著作她前前后后读了不下五遍。他的许多教育理念对她产生了深刻影响。例如,他强烈反对儿童背诵自己不理解的东西,他曾召集全校教师开会研究如何教育一个“问题学生”,也曾指出教师应是孩子志同道合的朋友。“当教师时,我学习他的教学过程与教学方法;当班主任时,我观察他如何实现学生的心灵转变。当教务主任时,我又试着领悟他的管理智慧。可以说,苏霍姆林斯基就是我的启蒙老师。”


  对苏霍姆林斯基的阅读,让闫学能够站在高点,从人的角度思考教育问题,而不单纯地过多地使用教育技巧。语文在她眼里变成了开放的、柔软的、充满趣味的语文。但她也承认,阅读苏霍姆林斯基之初,感觉不够游刃有余,原因在于没有打通,于是又找来人文书籍,以丰富底色,开阔视野,茨威格、章诒和和齐邦媛等人的书她都爱看。她也专门找来哲学类书籍来读。渐渐地,那个第一次公开课开始20分钟后就没东西可讲、腿肚子直哆嗦的小姑娘,在几百人、几千人面前也能侃侃而言,从容自若,底气越来越足,一切都能掌控。


  2002年,闫学参加了山东省特级教师的评选,最终成为当时山东省最年轻的特级教师。


  那一年,她32岁,距离她初登讲台只有11年。


  2006年,闫学来到杭州,成为拱墅区教育局教研室的一名教研员。“江浙一带的教师研究学习的热情很高,特别爱提问,没有广博的知识、开阔的学科视野,是无法应对教研员这个工作的”。那些年,她花了大量时间重读教育经典,如《大教学论》、《帕夫雷什中学》、《教育漫话》、《民主主义教育》等,并写下大量的读书笔记。


  “我是一个奔跑的孩子,奔跑是一生的最爱,也是惟一的目标。每一次停泊,意味着另一次起航;每一丝眷恋,遗落在奔跑的路上。”闫学说,我不敢自称优秀教师,但我就是这样做的。我的成长史就是完善知识结构的阅读史,就是笔耕不辍的写作史,就是课堂实践的磨炼史,就是持续反思的研究史。 


“阅读让教师呈现不一样的课堂”


  经常有人问闫学,读书到底能给一位教师带来什么?


  在闫学看来,她之所以走到今天,一条很重要的经验便是找到了一条不同于其他教师的成长之路:除了教书,还花费了大量的精力去读书和写书。


  阅读,帮助教师至少在精神上实现突围。一个爱阅读的教师,生命将变得敞亮、豁达而生动。在教师的职业生涯中,除了必要的实践与经验,只有阅读能让自己变得富有智慧、充满活力、幸福涌动。爱阅读的教师会对学生的精神层面产生重要的影响。就像苏霍姆林斯基那样,不但自己是一个读书人,他所领导的帕夫雷什中学的所有教师也都是读书人,而这个由读书人组成的教师集体无疑会潜移默化地影响着学生,把他们带入阅读这个神秘而迷人的世界。


  而且,阅读让教师呈现不一样的课堂、不一样的语文、不一样的教育。


  2010年春天,闫学在教学上开始了越来越多的尝试。她带领一群小学六年级学生一起欣赏泰戈尔、冰心和余光中的同题散文诗——《纸船》。通过三首同题诗的比较鉴赏,让学生看到真正优秀的诗歌是怎样表现意境的,以及真正优秀的诗歌在艺术上可以到达怎样的高度。在讲授六年级作文课《我的理想》时,她借助泰戈尔的诗歌、三毛的散文向学生展开了一幅美好的人生画卷,一个老套的题目经过她的讲述顿生趣味,课堂也变得格外精彩。讲《我的伯父鲁迅先生》一课时,她通过郁达夫、萧红、林贤治、钱理群描写鲁迅的文字,呈现出一个立体可感、有血有肉的鲁迅形象,引起了学生强烈的共鸣。


  没有大量的阅读,讲课的方法就可能比较笨拙,效果也不会好。说到底,阅读与教学是一种因果关系。有人说,江浙一带的老师讲课比较精彩。闫学认为,这与这里一直有阅读的传统、教师读书相对较多有关。读书多了,课堂会呈现多种面貌,而非单一的、概念化的课堂。“虽然我是学中文的,但也不能保证什么东西都是精确的,不可能张口就来。为了上好课,我平日里不得不查阅大量资料,阅读大量的书籍,从前如此,现在依然如此”。


  2010年4月,文本细读成为语文界热议的焦点话题。一位教师就曾向闫学请教,文本细读和文本解读有什么区别?这个问题促使她阅读了大量西方美学、文艺学的书籍。当她把列维-斯特劳斯的结构主义、雅克·德里达的解构主义、艾略特的新批评、起源于俄国的陌生化理论等书籍通读一遍时,她不仅能娓娓道来各种理论的内涵与优缺,作出“文本细读是文本解读的一种方法”的论断,也能将之恰当地运用到日常教学中,将自己对文本的解读转化成相应的教学方案,服务于一线教师教学,而不是单纯的文艺批评。


  而在细读教材、解读文本的过程中,闫学发现了许多不曾留意的问题。例如,叶圣陶的许多文章入选了现行各个版本的小学语文教材,但她认为叶圣陶的《瀑布》一文写得并不理想。于是上这节课的时候,她没有将之作为经典的范例来教,而是告诉孩子写瀑布写得最好的是谁,好在哪里以及具体的理由。讲郑振铎的《燕子》一文,她明确提出,入选教材的版本被改得面目全非,失去了原文的神韵,已经不是郑振铎本人的东西。巴金的《鸟的天堂》也改得没道理,画眉鸟在枝头上“唱着”被改成“叫着”,明显与后面的“那歌声真好听”不搭配。


  在对人教版、苏教版和北师大版的小学语文教材进行了两年的对比研究之后,闫学推出了《小学语文文本解读》一书,为教师搭建了从文本到课堂之间的桥梁。钱梦龙在该书序言中如此写道:解读文本是一件最能显示语文教师功力的活儿。闫学之所以优秀,很大程度上得益于她解读文本的功力。如果我们真想使自己也成为像闫学一样优秀的语文教师,首先就应该实实在在地从提升自己解读文本的功力入手,探寻解读文本的基本路和方法,最后磨练出自己的解读艺术,这才叫善于读书。 


“爱阅读的教师走得更远”


  经常有人问闫学,你读书的时间从哪里来?


  闫学的回答是,当读书成为一种生活方式,就不愁没有阅读的时间。阅读,应像呼吸一样自然。


  从小学老师到教研员,闫学的读书生活一直没有停止。


  在闫学看来,只有借助阅读,一个教师才能真正站稳讲台。“不读书的教师生涯,是一种无休止的重复和受难。要避免这种痛苦和虚空,只让自己更坚决、更深入地沉入阅读之中。一个教师在教育这条路上究竟能走多远,很大程度上取决于他对读书的态度”。


  长期的阅读带来的是不一样的心灵感受。在阅读本哈德·施林克的《朗读者》时,闫学第一次真切地感受到阅读是一件幸福的事情。在15岁的少年米夏与中年女人汉娜的故事中,始终有一个常规节目——朗读。曾经身为纳粹分子的汉娜是个文盲,却有意掩盖了自己不会读写的事实,她让米夏朗读文学作品给她听,一直到她被捕入狱直至死亡。“在此之前,虽然我在阅读中获得了许多快乐,但似乎从来没有真正意识到,一个能够阅读的人会从阅读中获得幸福。而这一点,与我们是不是一名教师无关”。


  但仅仅有愉快、幸福的阅读体验还远远不够,无明确的阅读规划,是一种低价值的重复,是在浪费时间。与其他职业不同,教师必须不断提高阅读质量。而高品位的阅读带来的,不仅是完善自己的知识结构,也为教师打开一个宏大的视野。在外出讲学时,闫学发现,许多老师只对课堂的教学效果或某些细节感兴趣,只对教师在课堂上的表现感兴趣,对如何锤炼内功、丰厚底蕴、完善自己的知识体系等反而提不起兴致。也有一些青年教师对某一节课反复试教,从环节设计到语言渲染力求完美,但却不愿意阅读一本坡度稍大的书。“爱课堂,爱孩子,爱教育,是一种起码的教育情怀,但对于一个渴望在教育这条路上走得更远的教师来说,只有爱是不够的”。


  2008年1月,闫学推出了《教育阅读的爱与怕》,提出了“有坡度的阅读”、“阅读重在完善知识结构”等概念,直指教师阅读的软处与痛处。


  由于工作的关系,闫学要经常向教师推荐图书,诊断教师的课堂教学,更是要加大阅读的深度与广度。近些年,她的读书笔记达到近百万字,其中仅苏霍姆林斯基的摘录与心得就超过10万字。在阅读中,她反思中国教育和自身教学,并试图从这些依然鲜活的文字里寻求更多的价值意义。这种指向明确的阅读也让她渐渐拥有了一双慧眼,发现了当下教育界普遍存在的不科学的教育行为。例如,在一线听评课时,她发现一些老师在孩子中午吃饭时,不让孩子好好吃饭,却开展什么吃饭比赛。有时还在黑板上讲题,并要求孩子认真听讲。她也发现,通过机械练习、扩大阅读和学习艺术都能提高孩子的语文成绩,但机械练习的学生到了高年级会与后两个学生群体呈现明显的差异。她也不赞同英国哲学家约翰·洛克的某些教育观点,如惩罚孩子不看错误有多大,而是看孩子反抗的力度。


  一个人不能同时画两幅画,再伟大的教育家也有局限的地方。在闫学看来,作为教师,不要轻易相信、膜拜某一个人。事实上,对苏霍姆林斯基的某些观点,她也并非完全认同。教育阅读,更多的是要基于对教育现实的观察与思考,弥补短板,使自己变得丰厚、柔软、完善,使课堂变得明亮、多彩、阔大,使孩子知识与美德的浸润下快乐成长。


  来到杭州的8年里,闫学搬了好几次家,零零碎碎的东西扔了不少。许多东西无法适应新的环境,不得不弃之重新购买。夜阑人静之际,她发现唯有满屋的书籍一直死心塌地都追随着自己,无声地立在书架上,毫无怨言,忠心耿耿。


  关于生命,关于未来,有太多的不确定,但之于闫学,可以肯定的是,不管到了哪里,不管在什么地方,总会有书相伴,一如她那个颇有意味的名字。 


  对话名师


阅读与教学是一种因果关系


记者张贵勇


  记者:你为教师树立了一条专业成长之路,也指出了当前教师阅读存在的一些问题。那么,你在阅读上是否走过弯路?有没有比较深刻的记忆或感悟?


  闫学:在阅读上我走过的最大弯路就是曾经有一段时间不知道自己该读些什么,找不到自己的阅读方向。当我还是一个新教师的时候,我的阅读基本局限在语文教学与文学作品的范畴中,没有开阔的阅读视野,没有将完善自己的知识结构作为基本的阅读方向。这样一来,当我试图对自己的教育教学提出更高的要求,就往往力不从心,捉襟见肘,那种挫败感是十分痛苦的。于是,我开始着力去弥补。我的教育阅读是从苏霍姆林斯基开始的,后来又阅读洛克,阅读杜威和夸美纽斯……在阅读大量教育理论经典的同时,我又发现但凡有名的大学者无不具有完善的知识结构,在教育教学实践中遭遇的挑战也促使我认识到只读学科教学与教育理论书籍是不够的,于是我又开始阅读大量的人文书籍。那是一片无边无际的海洋,好书似乎永远都读不完。我常常急迫地读着,总觉得时不我待。在这种囫囵吞枣似的阅读中,我的“功底”确实有了很大提高。同时,阅读使我开始不断地审视与反思自己的教育教学,并尝试着将这些感受记录下来,后来这些文字都发表在《中国教育报》等核心媒体上,这种巨大的鼓励又成为继续阅读的强大推动力,使我渐渐走上了一条读书、教书、写书的成长之路。如果说今天的我在教育教学上取得了一点小小的成绩,要追根溯源的话,这个源头就是阅读。


  记者:现在很多老师不爱读书。你说阅读与教学是一种因果关系,你认为当前语文教师在阅读上最欠缺和最需弥补的是热情是方法?还是其他什么?


  闫学:当前教师阅读中最大的问题是不能持之以恒,过于急功近利,希望阅读能够马上带来看得见的改变。这当然与目前整个教育的大环境有密切关系。在这种情况下,教师的阅读就不可能静心静气。我们提倡教师阅读,不少教师也早已意识到阅读的重要性,但我们可能更多的是从教育的效果本身出发去看待教师阅读,而没有重视阅读对一个教师精神层面产生的重要影响。其实,是否选择阅读,决定了我们选择的是一种怎样的生活。阅读会告诉每一个爱阅读的教师,教育不是生活的全部。目前,教师群体中一个很大的问题不是对教育的专注和忠诚不够,而是过于专注和忠诚了。当一个教师的生活中除了教育再没有其他东西的容身之地,这样的生活无异于是一种受难,是日复一日、永无尽头的重复、封闭与单调。教师的生活同样应该是丰富的,教师也应该有不同的生活状态,教育绝不应该成为一个禁锢心灵的囚笼。如何放飞自由的心灵?阅读虽然不是唯一的方式,却是一条重要的渠道。因为阅读会帮助教师至少在精神上实现突围,会让教师通过阅读看到世界的阔大与丰富,看到生命存在的多样性与不同的生长密码,看到生活的意义不仅在于教育本身,更在于感受生命成长的快乐和价值。生命因为阅读的参与而开始变得不确定,变得不再是一潭死水,不再是面前只有一条路,你完全可以换一种眼光,甚至换一种生活,哪怕有一天你不做教师,离开教育,你也会发现你还是可以生活,甚至可以生活得很好。那么,这唯一的一次生命,就因为阅读而被我们无限地丰富了,拉长了。因此,阅读不仅与教学是一种因果关系,阅读与教师的生命同样是一种因果关系。 


  记者:爱读书的教师有很多,但能上升到知性阅读的教师却有限。而这似乎是教育阅读最难迈过的一道坎坎儿。如何在阅读上实现质的提升,你对一线教师有哪些建议?


  闫学:第一,把完善知识结构作为阅读的主要目标。我们有必要将教师的阅读与其他读者的阅读区分开来。教师的阅读应是以不断完善自己的知识结构为目标的,指向的是丰富、润泽、提升教师的生命质量。一个真正的优秀教师应有完善的知识结构:精深的专业知识、深厚的理论基础和开阔的人文视野。要成为一名真正的优秀教师,这三个板块的知识缺一不可。因为教育教学不是孤立绝缘的,教师的知识结构也不能是孤立绝缘的,他必须具有开阔的、丰富的、彼此融通的知识背景。说到底,知识的宽度将最终决定教师生涯所能到达的高度。


  第二,将有限的时间花在经典阅读上。只有经典的书籍才值得花费时间去阅读。在浩如烟海般的书籍中,要筛选出真正的经典并非难事,时间是最公平的筛子,真正的经典必然经得起时间长河的过滤。如果没有时间和能力从近年出版的新书中作出判断,就去选择那些已经被公认的经典书籍吧,至少可以减少一些盲目挑选所带来的风险。


  第三,坚持有坡度的阅读。所谓有坡度的阅读,是指书目的选择必须对自己具有挑战性。真正有价值的阅读应该犹如爬坡,尤其是对大多数经典书籍而言,由于经典作品的丰富性、跨越性、创造性与可读性,也由于每一名教师知识背景的局限性,阅读时不费相当大的力气就不能到达顶峰,甚至费了相当大的力气也不一定能到达顶峰,可能我们终其一生阅读一本书,读懂的也只是其中的一小部分,但也只有这种有坡度的阅读才能对教师的成长真正有用。因为教师的阅读指向的是知识结构的完善,这种阅读不可能是一种享受,或者主要不是享受,更多的是一种提升、丰厚和转变,而不会像一般的读者那样只把阅读当成一种简单的乐趣而已。


  第四,关注学生的阅读热点。知道学生在读些什么,就能比较容易地走进学生的心灵与生活世界,就能比较容易地与学生“打成一片”,从而比较容易地对学生进行教育。


  记者:你强调说研究教材、研究课文是语文教师的基本功,你觉得在解读文本方面,教师从哪里入手,还有哪些地方做的不够?最需要注意什么?


  闫学:由于知识结构的不完善和阅读视野的窄闭,不少教师对各种文本理论缺乏系统的学习,因此不具备基本的文本解读能力,以至于把教参当成唯一的备课资源。这样的教学无疑是封闭的,无法与学生形成高质量的教学对话,所谓语文素养的提升就成了一句空话;有的老师解读文本只是单纯地从经验出发,没有学会基本的文本解读方法,在解读文本时往往束手无策;另外,有的教师虽然具备一定的文本解读能力,但不能将文本解读的成果转化为课堂教学资源,文本解读与课堂教学是脱节的。《小学语文文本解读》一书的写作也正是基于这样的背景。因此,我认为目前语文教师最迫切的是系统学习一些经典的文本理论,以西方文本解读理论为主,包括诠释学、接受美学、结构主义、解构主义、新批评等等,同时借鉴国内历代有价值的文艺批评成果。但必须指出的是,由于这些理论非常复杂,彼此交织,可能要花费相当长的时间和比较多的精力,才能有一些基本的了解;同时,还要注意与自己的教学实践紧密结合起来。我相信经过了这样的系统学习,教师朋友一定可以提高文本解读的能力,从而对自己的教学实践产生积极的影响。


——此文已刊发于《新教育时代》创刊号

错位与变味——也说“有感情地朗读”

错位与变味


——也说“有感情地朗读”


闫学


  作为教研员,听课是我工作的重要组成部分。听得多了,发现有一句话在课堂上出现的频率很高:“某某同学,请把高兴(激动、痛苦、悔恨……)的感情读出来!”一旦学生没有读出“指定”的“感情”,或读得不够“到位”,教师往往还会亲自示范,直到满意为止。于是,我们听见了稚嫩的童音伴随着夸张的语调朗读着教师指定的段落,表达着“指定”的“感情”,或激昂,或沉郁,或喜悦,或悲伤……乍听下来,很为孩子们的理解和朗读能力欣慰,但仔细回味,却总觉不是滋味——那不是孩子自己的感情,虽然他用的是自己的嗓音。


  《义务教育语文课程标准》(2011版)在“具体建议”中指出:“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’,这是指,要让学生在朗读中通过品味语言,体会作者及作品中的情感态度,学习用恰当的语气语调朗读,表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然,要摒弃矫情做作的腔调。”这条专门针对“有感情地朗读”的建议可谓抓住了当前阅读教学中朗读指导最常见的问题,即忽视学生对作者及作品情感真正的理解,过于强调“语气语调”与“有感情”,陷入了模式化与技术主义的误区。由于这种所谓的朗读指导过于注重外在的形式,学生在朗读中过于关注自己的腔调和语气,反而让自己对作者及文本真正的“感情”变味了。


  那么,出现这种情况的原因是什么呢?该如何避免这种情况的发生呢?


  据笔者的观察与研究,这首先与教师平时范读的语调有关。我发现,不少教师在范读时非常喜欢使用这种过于夸张的语调来指导学生朗读,认为不这样读就不够“有感情”,一定要通过这种夸张的语气与腔调来表达“感情”,强调“有感情”;在一些公开课上,有些教师甚至以此作为自己感动学生、感动听课教师的“必杀技”,而远离了朗读指导的真正初衷。自然,这也是一种发生了感情“错位”的朗读。


  其次,我认为还与教师上课时表达的语调有关。我发现,一些教师上课讲解内容时、与学生对话时使用的语调是一种专门的讲课语调,与平时说话时的语调截然不同,几乎是判若两人。这样一节课下来,教师声音嘶哑,精疲力竭,学生也头昏脑涨,疲惫不堪。其实,我非常理解许多老师之所以习惯于上课时使用专门的语调,一方面是出于对学生的暗示,希望借助于这种专门的语调引起学生的注意,提示学生能集中精力听课;另一方面是教师试图用这种语调激发学生的兴趣,调动学生参与的热情,若非如此,往往被认为是上课“缺乏激情”。由此,本应自然而然的课堂对话尚不能没有“激情”,“有感情地朗读”就更应该“激情澎湃”了。但是,我们都忽略了最重要的一点:课堂是给人智慧、教人思考的地方,不是过分抒情、表演抒情的地方。


  “有感情地朗读”,渴望摒弃矫饰,呼唤真情回归。


 ——(此文刊发于《语文教学通讯》2012年第9期卷首)

失意的天堂——巴金《鸟的天堂》原文与教材比较

失意的天堂


 ——巴金《鸟的天堂》原文与教材比较


闫学


  巴金的散文《鸟的天堂》创作于1933年6月,入选人教版小学语文教材四年级上册。与原文相比,教材做了不少改动。


  文本记叙了作者和朋友两次经过“鸟的天堂”的所见所闻。第一次去“鸟的天堂”是在傍晚,没有看到鸟,具体描写了傍晚静态的大榕树;第二次去“鸟的天堂”是在清晨,具体描写了大榕树上群鸟活动的神奇景象。不论是对大榕树的描写,还是对鸟儿活动场面的描写,都使读者感受到作者从内心深处发出的对生命的由衷的赞叹,可以说,《鸟的天堂》一文正是一曲生命的赞歌。


  由于本文是一篇老课文,历来教学的教师已经非常多,也出现了不少经典的课例,因此,我不想再将文本进行一般地泛泛解读;又由于课文与原文相比有不少出入,而这些出入令我感慨良多,觉得若将原文与课文相对照进行解读是一件很有价值的事情,因此,我选择了几个关键地方与教师朋友一起思考。


  课文第一自然段首先交代了时间是在傍晚,接着课文删掉了原文在第二、三自然段交代的朋友提议去划船的情节,而是直接过渡到“我们走过一段石子路,很快就到了河边”。这样自然省略了不少笔墨,似乎使文本更“干净”了,但读者读了课文却不免心下生疑:既然是“很快就到了河边”,想必是去河边有事要做,否则不用“很快”就去;再联系下文,又并没有提到有什么事情要做,也不像是专门去河边看那“鸟的天堂”——因为作者当地的朋友应该知道这个时候去专门看“鸟的天堂”是没什么收获的。而原文中由于交代了朋友晚饭后相约一起去划船的情节,这就使这些疑惑不存在了:这只不过是朋友之间相约饭后划船散心的一次自由行动,因为大家非常开心,所以是“很快就到了河边”。因此,看到“鸟的天堂”完全是路过,是一次无意中的观察,因此没有收获也是没什么遗憾的。由此我们可以看出,课文删掉的这个朋友提议去划船的情节,看似问题不大,实际上使文本的逻辑出现了问题。


  在与原文对照的时候,我发现原文中有一个字出现过多次,但在教材中都被作了替换:船缓缓地动了,向河中心移去。


  船平静地在水面移动。


  一个朋友拨着桨,船缓缓地移向河中心。


  当小船向着高塔下面的乡村划去的时候…… 


  这里的“移”和“划”都指船在水中行驶,但这几个字并非原文,在原文中都是“流”字。下面我们以第一句为例,比较一下其中的区别:


  船缓缓地动了,向河中心移去。(教材)


  船缓缓地动了,向河中心流去。(原文)[①] 


  在这里,“移去”表现的是空间位置的改换,不仅可用于船,还可用于车、人与各种物,适用范围是比较广泛的,而“流去”则只可用于船;“移去”给人的感觉就是位置变了,至于是怎么变的,从什么位置变到了什么位置,都是不清晰的,而“流去”则是非常清楚地指出是船随着流水而下,有一种明晰而强烈的动感与画面感。显然,巴金在原文中使用“流去”而不是“移去”,在语言的准确性与表现力上都比改动后的教材要强得多。


  再看这两个句子的比较: 


  我有机会看清它的真面目,真是一株大树,枝干的数目不可计数。枝上又生根,有许多根直垂到地上,伸进泥土里。(教材)


  我有了机会看见它的真面目,是一棵大树,有着数不清的桠枝,枝上又生根,有许多根一直垂到地上,进了泥土里。(原文) 


  这两句的主要区别在于中间的一个短句:“枝干的数目不可计数”和“有着说不清的桠枝”。不得不说,教材的改动是没有必要的。首先,这样的改动平添了教学的不少难度。教材改动后的这个短句中出现了一个多音字“数”,即“数(shù)目”和“不可计数(shǔ)”,在教学实践中常见有不少教师在这个地方反复给学生做出解释,帮助学生掌握这两个多音字的用法。虽然帮助学生掌握多音字的用法是语文教学的要求之一,但若此处穿插这个多音字的教学显然会影响学生根据语言文字去想象画面,因此此处对多音字教学来说并不是一个很好的教学时机;其次,原文“有着数不清的桠枝”与后面的句子“枝上又生根”形成了一种语言节奏上的连贯性,读来有一气呵成之感,突出了桠枝和根的繁密与错综,而教材中的句子就失去了这种语言节奏上的连贯,从而使表达效果也打了折扣。 


再看这两个句子的比较: 


  一部分树枝垂到水面,从远处看,就像一株大树卧在水面上。(教材)


  一部分的树枝垂到水面,从远处看,就像一棵大树斜躺在水上一样。(原文) 


  这两句的主要区别在于“卧”与“斜躺”。那么,究竟是“斜躺”比较好,还是“卧”更好?我们不妨回到文本所描述的这个画面和情境中。作者描述这棵大榕树“一部分的树枝垂到水面”,可见这棵榕树之大,但尽管榕树很大,也只有“一部分的树枝垂到水面”,大部分树枝还是在岸上的。这样一来,这棵大榕树准确地说就只能“斜躺”在水上。而教材改成“卧”在水上,虽然也有“躺”的意思,但显然未能准确描述出大榕树大半在岸上、小半在水上的整体姿态。 


  再看这两个句子的比较: 


  那翠绿的颜色,明亮地照耀着我们的眼睛,似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动。这美丽的南国的树!(教材)


  那翠绿的颜色明亮地在我们的眼前闪耀,似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动,这美丽的南国的树!(原文) 


  在这两个句子中,“照耀”与“闪耀”是主要区别。两个词都强调榕树叶子颜色的翠绿与明亮:因为叶子十分翠绿,所以就显得特别明亮,尽管已是傍晚,缺乏阳光的照射,但这些绿叶依然给人以生机勃发的感觉,因此作者不由得感叹“似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”。这里的“颤动”一词十分精妙,传达的是一种蓬勃的生命活力。那么,“闪耀”与“照耀”哪个词更能表现这种“生命在颤动”的感觉呢?显然,“闪耀”不仅涵盖了“照耀”的意思,也更能传达一种生命的动感与活力。这样“闪耀”一词就与后面的“颤动”呼应起来,在读者眼前描绘了一幅极其明亮、翠绿、充满生机的榕树图,为下文展现其实为“鸟的天堂”做了铺垫。读到这里,读者也不由得与作者一起发出慨叹:“这美丽的南国的树!” 


  再看这两个句子的比较: 


  一只画眉鸟飞了出来,被我们的掌声一吓,又飞进了叶丛,站在一根小枝上兴奋地叫着,那歌声真好听。(教材)


  一只画眉飞了出来,给我们的拍掌声一惊,又飞进树林,站在一根小枝上兴奋地唱着,它的歌声真好听。(原文) 


  显然,只有“唱着”,才能对应后面的“歌声”,而“叫着”只能对应“声音”。 


  最后,我还想把教材删掉的原文中的两个自然段展现出来: 


  在河边田畔的小径里有几棵荔枝树。绿叶丛中垂着累累的红色果子。我们的船就往那里流去。一个朋友拿起桨把船拨进一条小沟。在小径旁边,船停了,我们都跳上了岸。


  两个朋友很快得爬到树上去,从树上抛下几枝带叶的荔枝。我同时和叶三个人站在树下接。等到他们下地以后,我们大家一面吃荔枝,一面走回船上去。 


  这两段文字出现在作者和朋友第一次去“鸟的天堂”却没有看到鸟之后回去的路上。这上岸摘荔枝、吃荔枝的做法完全是即兴的、随意的,这个细节与文本开头提到的“划船”游玩相呼应,说明这“鸟的天堂”本是在游玩的过程中无意看到的,并非有意寻找,因此尽管没有发现一只鸟却并不感到遗憾,还是很有兴致地摘荔枝、吃荔枝;但对于作者来说,正因为这“鸟的天堂”是无意中发现的,才愈给人以惊奇、珍贵之感,令人不由得慨叹大自然神奇的造化。


  但这两段文字并没有出现在教材中,它和其他被删改的文字一起,使巴金原文的神韵发生了令人惋惜的变化。由此,呈现在学生面前的这“鸟的天堂”,最终变成了一座“失意的天堂”。


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[①] 巴金:《巴金选集》(八),四川文艺出版社,2010年4月第1版,第27页。下同。

写作像风一样吹过来

写作像风一样吹过来


闫学


  这些年写了好几本书,都算是教育界畅销书。由于这些书,我得以被更多的教师朋友认识,也开始在国内教育界有了一定的“影响力”。经常有老师问我的某一本书是怎么写出来的。其实,将自己对教育教学的思考在写作中表达出来,对我是非常自然的一件事,正如玛格丽特·杜拉斯在《写作》中说的:
  
  写作像风一样吹过来,赤裸裸的,它是墨水、是笔头的东西,它和生活中的其他东西不一样,仅此而已,除生活以外。
  
  杜拉斯把自己的写作区分于日常生活中具体的事物,而看做是生活本身。我十分认同这样的说法,从我的教育写作经历来看,教育写作就是教育生活本身。当我学会了把教育生活中的各种场景纳入自己的眼睛,融入自己的思考,通过写作诚实地记录下来,我就找到了一条属于自己的专业发展之路。
  
  我把自己的教育写作粗略地划分为三个阶段:第一阶段是以教育叙事为主的随笔与案例的写作;第二阶段是以读书随笔为主的自由写作;第三阶段是以教育教学研究、反思为主的主题写作。有意思的是,这几个阶段都以我的某一本书的出版为主要标志——《牵到河边的马》是我的第一本书,于2005年出版。书稿的绝大部分是教育叙事,属于我教育写作的第一阶段。“牵到河边的马”,一个十分不“教育”又令人费解的书名,展现的是一种彷徨而又有着各种可能性的状态。这个站在河边跃跃欲试却又充满犹疑的马儿的形象,正符合我当时面对教育、对语文教学充满信心而又不乏迷惘的心态。以我现在的眼光看来,这些文字自然是十分清浅的,甚至非常幼稚,但那是我教育写作的重要开端,更是我教师生涯的重要阶段。那是一棵树作为幼芽的过往,是一朵花作为蓓蕾的记忆,我珍视它。
  
  后来,我开始将阅读与写作结合起来,发表了大量读书随笔。这是我教育写作的第二个阶段,也是最快乐、最自由的抒写。这些文字成为《教育阅读的爱与怕》一书的重要组成部分。在这本书的后记中我写道:“我总是把读书与写作结合起来,并在读书与写作中寻找行走的力量。这些年,正是不间断的读书与写作让我开始了飞翔。在我看来,要做一个有思想的教师就不能拒绝读书与写作。凡是遇到值得精读的好书,我总是会做大量的读书摘记,并把自己的思考化为一篇篇文字……这些文章在短短的时间内,被多家网站与个人博客转载,成为许多教师撰写读书随笔的范例,成为教育写作的另一种崭新的形式。”
  
  这样的自由抒写持续到2008年春天。一天上午,原大夏书系的负责人吴法源老师给我来电,希望我能站在中国教师的立场,结合自己对苏霍姆林斯基教育思想的理解,紧密联系当下中国教育的现实作一些思考,我不知天高地厚,几乎是不假思索地、甚至是充满欣喜地一口答应下来,后来才发现这是一件多么浩繁的事情。这就是后来的《跟苏霍姆林斯基学当老师》,标志着我的教育写作进入了第三个阶段,即以教育教学思想研究、反思为主的主题写作。如果说《教育阅读的爱与怕》还是一种相对比较自由的教育写作,那么这本书的写作则转入了比较集中的主题式写作,包括后来的《跟苏霍姆林斯基学当班主任》《我负语文》《小学语文文本解读》等,都是如此。
  
  这一阶段每本书的写作都充满了艰辛与愉悦。在写作《跟苏霍姆林斯基学当老师》时,案头工作量之大远远超出了我的想象。我遍览了国内出版的苏霍姆林斯基的教育论著,撰写了七八万字的读书笔记。阅读苏霍姆林斯基是无数次心灵的洗礼,而写作这些与苏霍姆林斯基有关的文字,就是在与一颗伟大的心灵对话,他让我们更加对自己所从事的教育工作感到自豪。2008年秋天,我完成了《跟苏霍姆林斯基学当老师》的初稿。该书2009年1月出版后,立即受到了一线教师热烈的欢迎,此书一再重印,在不景气的教师用书市场创造了一个不大不小的奇迹。



   随着《跟苏霍姆林斯基学当老师》的出版,我开始着手准备写作一本新书——《跟苏霍姆林斯基学当班主任》。如果说《跟苏霍姆林斯基学当老师》是站在一个教师应有的角度去展开全景式的抒写,那么这本《跟苏霍姆林斯基学当班主任》则是在那个全景中着力描画了其中的一个方面——班主任工作。我力求通过大量鲜活的教育案例最大限度地展现教育的整个过程,以及班主任工作中非常复杂的一面;在了解苏霍姆林斯基班主任工作的方方面面的同时,也能够反思、审视自己的工作,找到问题的根源和解决的策略。2009年农历春节,我闭门不出,用20来天的时间完成了此书的初稿。这样的写作对我来说是一种脑力与体力的严重透支,以至于写作完成之后我的身体出现了一些问题。写作封笔时我在博客中写道:“我羡慕在田地里劳作的农民。给我一块地吧,让我去种下草莓、种下番茄和小麦。风吹过麦浪,我高举锄头,我满头大汗,我喝白开水,我吃自己带的干粮,我穿最方便的衣服,我坐在田埂上休息,我不防晒、不化妆,身上沾满泥土,蟋蟀和蚱蜢钻进了我脱下来的鞋子……”
  
  2010年,由于认识到文本解读在语文教学中举足轻重的作用,我又开始了《小学语文文本解读》一书的写作。
  
  这样的写作历时两年。2012年4月,《小学语文文本解读》出版。捧着厚厚的两卷新书,我又想起了那些关于写作进度的琐碎的记录,也想起了玛格丽特·杜拉斯所说的“写作像风一样吹过来”,这缕风也弥散在我的生活中,自然而又无处不在。


——此文刊发于2012年9月5日《教育时报》

阅读提供反思和提炼的能量

  “那些静静地立在书架上、床头上的书,始终以无言的方式陪伴着我。每当有些茫然和无所适从时,我选择更深地沉入到教育阅读和教育实践的反思与提炼之中。”


阅读提供反思和提炼的能量


  ■闫学


  常有教师朋友问我:“您什么时候遭遇了教师生涯中的‘高原期’?是怎么突破这个‘高原期’的呢?”我的回答是:我从来没有遇到过所谓的“高原期”。因为当我把阅读当成一种生活方式时,我似乎总能找到自己的“短板”,然后尽可能地去想办法弥补这个“短板”,而这种弥补最有效的方式,依然是阅读,是更深广、更全面的阅读。


  其实,这样说并不意味着我在教师生涯中没有遇到什么困惑,相反,我焦虑、迷惘的时候并不少。只是每逢这样的时刻,阅读总能给我方向。那些静静地立在书架上、床头上的书,始终以无言的方式陪伴着我。它们记得一切。


阅读,寻觅教育的理想与信念


  1991年7月,我从济南大学中文系毕业,成了一名小学语文教师。经历了一个新教师从梦想到现实的阶段之后,我听到了梦想破碎的声音。在最消沉的时候,我读到了一本书,遇见了一个人。那本书便是《给教师的建议》,作者是一位叫苏霍姆林斯基的教师。我第一次看到世界上竟有这样的教育、这样的教师,第一次发现教育是如何作为一种信仰融入一个人的生命,第一次意识到做教师原本是一件美好的事情。就这样,我迷上了苏霍姆林斯基,迷上了他著作中所呈现出的童话般的教育图景。


  阅读苏霍姆林斯基重要的收获首先在于他对我教育教学观的形成所构成的重要影响。在他浩繁的著作中,我们随处可以感受到那流淌在字里行间的悲悯情怀、心灵关切、人性的尊重,以及永不言弃的理想与信念。阅读苏霍姆林斯基,是在与一颗伟大的心灵对话,我开始对所从事的教育工作感到自豪。因此,做一个像苏霍姆林斯基那样的教师成为我不变的理想和永远的信念。


  不止是信念,阅读苏霍姆林斯基还帮助我从一开始就确立了良好的教育研究方式。根植于实践的研究思路启发了我,我也开始写一些教育案例和教育随笔。在一线做教师的经历给我提供了取之不尽的写作和研究素材,我把自己在教育教学中的观察和思考一一记录下来,并结合苏霍姆林斯基的教育思想反思自己的实践,这使我最初的教育研究具备了一个比较高的起点。这种阅读与教育教学实践相结合的研究方式,相辅相成,互为因果,构成了我专业发展的良性链条。


  2002年,我被评为特级教师。这一年,我32岁。作为一个只有11年教龄的青年教师来说,面对突如其来的“成功”,我有些不知所措。经历了初时的茫然与无所适从之后,我选择了更深地沉入到教育阅读和教育实践的反思与提炼之中。那几年,从单行本《给教师的建议》一直到整套《苏霍姆林斯基选集》,我几乎读遍了国内出版的苏霍姆林斯基著作。2004年3月,《中国教育报·读书周刊》发表了我关于苏霍姆林斯基教育思想研究的系列文章,随后我的《跟苏霍姆林斯基学当老师》、《跟苏霍姆林斯基学当班主任》两本书相继出版,阅读有了初步的成果,我也成为国内研究苏霍姆林斯基教育思想的学者之一。


阅读,助力专业成长


  2004年4月,我来到杭州,成为一名小学语文教研员。从一线教师转变为专业的教研人员,角色的转变需要一个适应期,加之江浙一带文化厚重、教师整体水平较高,教研氛围浓厚且活跃,我面临着巨大的挑战。


  挑战远不止于此。我国中小学语文教学一直处于教育教学改革的风口浪尖,人文性与工具性的讨论轰轰烈烈,此起彼伏。面对不断涌现的新理念、新流派,作为一名语文教研人员,我也不可能置身事外。在这个过程中,美国课程论专家小威廉姆·E·多尔的《后现代课程观》和王荣生的《语文科课程论基础》给我的帮助最大。多尔在书中阐述了“四R”课程观,他站在自然科学、人文学科发展的开阔背景下看待教育、构建课程的方式,丰富了我对教育教学的理解,甚至在某种程度上颠覆了我以往看待课堂教学的观点。而王荣生先生对语文教材极具创造性的分类,使我在具体的语文教学实践中学会如何确立恰切的教学目标、选择合适的教学内容。我不断地给一线教师推荐这两本书,与他们切磋如何打破当下语文教学中过于精致、相对封闭的小格局,构建开放大气、立足于学生素养提升的语文课程。


  如果说多尔的《后现代课程观》从理念上颠覆了我对语文课程的理解,王荣生的《语文科课程论基础》则强烈地激发了我对课堂教学实践的兴趣。在给一线教师说课、评课的同时,我也上了大量公开课。几年的教研员工作使我认识到,这种亲自示范是十分必要的,因为教研员不能只空谈“理念”,而要在谈“理念”的基础上提出具体可操作的改进建议,做一个既能站在高处又能落在实处的研究者与实践者,以自身鲜活而有力的探索与实践为一线教师提供“样本”,提供让教师研究揣摩的“案例”。于是,我总是不断地“下水”上课:上阅读课,也上作文课;在小型研讨会上上课,也在大型的教学观摩会上上课。我力求通过这样的实践使一线教师明白,作为教研员,我也在摸索、在尝试、在成长。2006年,我执教的课例《冬阳·童年·骆驼队》在《人民教育》以大篇幅刊发之后,引发了国内中小学语文教学界关于“人文性与工具性”的讨论热潮。这个课例便是这几年不断尝试、求索的结果。


  阅读,完善知识结构


  在求索的过程中,我越来越强烈地意识到自己知识结构的欠缺:要成为一名真正的优秀教师、教研人员,只读教育和语文教学之类的书是不行的。于是,我开始通过大量阅读去构建、完善自己的知识结构。教育理论、专业知识、人文视野,我无不涉猎。2008年,《教育阅读的爱与怕》出版,此书即是我不断完善知识结构的结晶。近年来,语文教育工作者普遍看到“文本解读”在语文教学中的重要作用,因此“文本解读”、“文本细读”成为语文教学研究的热词与关键词。凭借这些年的阅读积累,我开始集中进行这方面的研究。2012年4月,耗时两年的《小学语文文本解读》一书终于出版。捧着沉甸甸的上下两册新书,我深知若没有这些年的大量阅读,没有相对完善的知识结构,我绝对不敢涉及这样的研究领域。


  目前,我的工作室有12个固定学员,他们都是意气风发的青年教师。作为他们的导师,我总是对他们说,不要奢望很快就能“成功”,更不要把“成功”寄托在上一节精彩的公开课、发表一篇教育教学论文上。要想在教育教学这条路上走得更远,就要通过长期的潜心阅读来不断完善自己的知识结构,丰厚自己的专业底蕴,所谓成功就成为水到渠成的事情。因此,阅读成为我们工作室活动中一个很重要的研修板块。


——此文刊发于2012年7月2日《中国教育报》

我们要不要为朋友去死——《她是我的朋友》教学解读

  有网友邮件给我,希望试读《小学语文文本解读》一书的部分文字。这一篇是未在媒体上发表过的。


我们要不要为朋友去死


——小学语文教材《她是我的朋友》教学解读


闫学


  不得不说,这是一个危险的文本。其危险就在于这个文本若在教学中没有得到恰当的处理,就会给读者、尤其是给那些不谙世事、没有多少判断能力的孩子传达出这样的价值观——


  A 向阮恒同学学习,要为朋友甘愿赴死,这种行为至高无上。


  B 尽管死是一件很可怕的事,但为朋友去死很光荣,否则你就不够朋友。


  C 怕死是一件不怎么光彩的事,若因为怕死而不救朋友就更丢脸。


  D 当朋友遇到危险的时候,你应该舍己为人,不怕牺牲,这才是真朋友。


  E 所谓朋友就是你肯为他去死的人。


  ……


  可以说,这上面的每一条都让我触目惊心。我曾在各种场合与语文教师座谈时提到过这个文本,提到过这个文本的“危险性”。我说:“如果一个老师在课堂上传达了这样的价值观,如果是我的孩子就坐在这个课堂上,下课之后我第一件事就是告诉我的孩子——千万别听刚才老师的话!”


  听我这么一说,所有听课的老师都笑了起来。其实,我想强调的是教师解读文本是多么重要,教师对文本的解读会在多大程度上影响教学,乃至对学生的一生产生影响。尤其是在涉及到“死亡”这样的命题时,教师更应该如履薄冰。我把凡是涉及到“死亡”这个命题的文本统统称为“危险文本”。《她是我的朋友》便是一个危险文本。


  但是,因为危险,便有了研究价值。下面,我们便来“研究”一下它的价值何在,以及在教学中如何处理一些可能会涉及到的问题。


  在我看来,解读一个文本主要看它是以何种语言与结构形式表现何种情感、态度与价值观,在此基础上再来探讨教学策略和方法。《她是我的朋友》的作者是美国人考·约翰,文本以讲故事的形式,以事情发展的顺序为基本结构,向读者介绍了一个为“朋友”甘愿赴死的小男孩阮恒的形象。显然,这又是一个属于“读者文摘体”的文本。由于这个文本表现的主题与“死亡”“朋友”这两个人生中重大的命题密切相关,因此,解读故事中阮恒这个人物形象在面对这两个人生命题时的选择及其背后的心理活动,是至关重要的第一步。在此基础上,我们再引导学生来探讨这两个人生命题背后的价值观,就有了对话的可能。


  首先,我们先来探讨阮恒这个人物形象。


  在这篇文章中,有几处阮恒动作与神态的描写比较细致,我们不妨选择其中的两处做一分析: 


  一阵沉默之后,一只小手颤抖地举起来。忽然又放下去,然后又举起来。 


  这只颤抖着举起来又放下去又举起来的小手,是阮恒的手。我们从中可以感受到阮恒此时的内心活动:犹豫、恐惧,各种可怕的联想……第一次举手,是出于朋友之间的友情,他几乎是本能地想要去救小姑娘,但对于一个孩子来说,输血是一件陌生而可怕的事情——阮恒甚至以为输血之后就会死亡,所以他举起来的小手是“颤抖”的,对死亡的恐惧在那一刻战胜了他,他把手“又放下去”,但最后友情战胜了这一切,他还是决定用自己的生命去挽救他的朋友,所以他的手“又举起来”。 


  接着,他那不时的啜泣变成持续不断的低声哭泣。他眼睛紧闭着,用牙咬着自己的小拳头,想竭力制止抽泣。 


  “不时的啜泣变成持续不断的低声哭泣”,这个孩子的恐惧到了极点,但他还想竭力控制自己,不想让别人看到自己的恐惧,所以,尽管他的哭泣是“持续不断的”,但却是“低声”的——他并没有像一般的孩子那样害怕得嚎啕大哭,但对死亡的恐惧毕竟不是一般的恐惧——对于一个孩子而言尤其如此,因此,他“眼睛紧闭着,用牙咬着自己的小拳头”。


  在这篇文章中,这个孩子的恐惧和坚强都是那么真实,那么让人动容。也正因为这种真实的恐惧与坚强,读者不禁要问,究竟是一种什么力量让一个孩子毅然选择了死亡?文章的结尾之处,阮恒自己做出了回答——她是我的朋友。


  在阮恒的答案中,我们可以看到死亡和友情的博弈,友情最终战胜了死亡。我们透过那些对阮恒的具体的动作、神态的描写,可以看到这场斗争的激烈与选择的艰难,那是一个孩子独自应对死亡的一场战争。尽管是虚惊一场,但那种恐怖的经历却是无比真实的。


  在教学中我们应该引导学生紧紧抓住这些描写阮恒动作、神态的片段,把握其恐惧、犹豫的心理活动,感受其内心激烈的思想斗争,从而理解阮恒这个人物形象。


  接下来,我们再看这个选择所折射出来的价值观。这也是本文教学的难点,也是其作为“危险文本”的“危险”之处。


  我曾听一位青年教师执教这个文本,在带领学生理解了阮恒的行为之后,教师在小结时说道:“阮恒的行为是可贵的,他为了朋友甘愿牺牲自己的生命,我们都应该向阮恒学习!”


  作为一个孩子的母亲,这样的话让我心惊肉跳——为了朋友我们就应该甘愿牺牲自己的生命吗?我们都应该向阮恒学习吗?如果我们做出了与阮恒不一样的选择,我们就是可耻的吗?作为教师,我们是否真的有权利在课堂上告诉孩子:你应该为了别人的生命牺牲自己的生命,就因为这个人是你的朋友?看着孩子们专注的眼神,我感到十分不安。


  下课后,我与那位青年教师做了交流。当我把心中的不安说出来之后,她有点愣住了:难道舍己为人不是高尚的吗?作为教师不应该向学生传达这种高尚的价值观吗?我说,一种价值观是否应该传达给孩子,要看它是不是人类普世的价值观;而人类普世的价值观更看重的是每一个人的生命、心灵、本性、自由、信仰、尊严……它不一定表现得多么高尚无私,不一定披着多么华丽堂皇的外衣,它更多的时候表现的是真实、朴实、尊重和诚意。具体到这一课的教学,作为教师,我们可以引导孩子去认识、感受阮恒这种为朋友无私奉献、甚至不惜牺牲自己生命的精神,这种精神之所以是可贵的,不在于它是多么高尚,而在于它是极其少见的。正因为大多数人做不到这一点,所以我们才会由衷地佩服阮恒。但佩服却并不意味着“要向他学习”,更不能以阮恒的价值观去要求、衡量每一个孩子。舍己为人、为朋友两肋插刀,在一般性的人际交往中可能没有多大问题,但当涉及到生命、死亡这一类重要命题时,就应该非常慎重,尤其是我们面对的是没有多少判断能力的儿童。说到底,一个最简单的道理是:如果你有一个孩子,你愿意告诉他(她)——你应该为朋友牺牲自己的生命吗?


  作为一个孩子的母亲,我是不会说的,永远不会。


  这位青年教师听了我的话之后,决定在下节课做一些“弥补”。虽然我不能肯定她一定听懂了我的话,认可我的观点,但她毕竟愿意做一些“弥补”,这让我感到很欣慰。于是,我们一起商量如何去“弥补”。经过一番讨论,我们决定应该请学生自己做选择,在这个过程中师生展开一番关于朋友、生命和死亡的平等、真诚的对话。具体操作策略是:提出问题请学生讨论——阮恒的做法让我们十分感动,也很佩服,如果是你,你愿意这样做吗?为什么?有一点必须注意的是,不论学生作出了怎样的选择,我们都应该告诉孩子:


  *你作出什么样的选择是你的自由,你可以选择像阮恒那样给他的朋友输血,但如果你感到害怕,也可以选择不去输血;


  *你爱自己的朋友,你可以尽自己所能去帮助朋友,但不一定要替他去死,而且谁也没有权利要求你为了别人去死;


  *如果是真正的朋友,如果你的朋友可以做出选择,他不应该要求你为他去死,否则他就算不上是你的朋友;


  *不管是谁,也不管是在什么情况下,如果有人要求你为某一个人去死要坚决拒绝;


  *为别人去死不是什么高尚的事,而害怕、怕死也都不是丢脸的事……


  我想,如果我们在教学这个文本时,教师能够给孩子“传达”这样的价值观,这个文本的“危险”警报就可以解除了。    


  ——选自闫学新书《小学语文文本解读》上册(大夏书系,2012年4月第1版,p171——182.